cette demande accrue a à son tour élargi la disponibilité des programmes diplômants en ligne. Pas moins de six millions d'étudiants aux États-Unis entreprenaient un enseignement en ligne en 2015, dont près de cinq millions étudiaient une qualification de premier cycle universitaire (tertiaire) (Allen et Seaman, 2017). Des tendances similaires ont été constatées dans le contexte australien. De récents rapports de cadrage du secteur de l'enseignement supérieur australien ont mis en évidence une croissance continue et rapide des inscriptions en ligne, mais aussi un certain degré de " flou " des frontières, en raison de l'adoption accrue de technologies pour soutenir l'expérience d'apprentissage sur le campus (Norton et Cherastidtham, 2014 ; Norton et Cakitaki, 2016). Les changements apportés à la politique de financement australienne ont également permis à davantage d'universités publiques d'investir dans des offres en ligne (Kemp et Norton, 2014), contribuant ainsi à la croissance continue de ce secteur. Les modes d'étude en ligne se sont avérés équivalents aux environnements sur campus en ce qui concerne les résultats clés tels que les performances académiques des étudiants (Magagula et Ngwenya, 2004 ; McPhee et Söderström, 2012) et la satisfaction des étudiants (Palmer, 2012). Cependant, les offres en ligne présentent également des différences majeures par rapport aux modes d'étude sur le campus. L'accès aux supports de cours en ligne offre des niveaux de flexibilité et d'accessibilité sans précédent aux étudiants du monde entier et permet de surmonter les barrières géographiques qui pourraient empêcher les étudiants d'accéder aux offres de cours sur le campus (Brown, 1997, 2011 ; Bates, 2005). La nature de l'environnement d'enseignement en ligne signifie également que la prestation des cours doit compenser l'absence d'infrastructure physique immédiate, en s'appuyant davantage sur des méthodes de communication asynchrones. Il existe également de nouvelles preuves que les cohortes d'étudiants en ligne diffèrent des cohortes sur le campus en ce qui concerne des facteurs tels que l'âge et les engagements professionnels ou familiaux (Bailey et al., 2014 ; Johnson, 2015), ce qui témoigne également de la demande d'offres en ligne plus flexibles et axées sur la carrière. Les exigences des étudiants en ligne en tant que groupe démographique distinct sont un autre facteur à prendre en compte lors de la planification et du développement d'un cours en ligne. En outre, du point de vue de l'élaboration des cours, on comprend de plus en plus que l'élaboration de cours en ligne est plus complexe que la simple traduction de documents écrits dans un format en ligne ; elle nécessite une planification minutieuse et une optimisation des technologies en ligne disponibles pour répondre à une variété de différences individuelles, d'horaires et d'engagements externes des étudiants, et de modes d'évaluation (par exemple, Rovai, 2003 ; Grant et Thornton, 2007 ; Rovai et Downey, 2010). L'apprentissage en ligne n'est pas seulement différent pour les étudiants, il a aussi des implications pour les instructeurs. L'enseignement en ligne impose des exigences différentes en matière de méthodes d'enseignement et de retour d'information et repose sur des connaissances et des compétences différentes de celles de l'enseignement en face à face (Alvarez et al., 2009). Il est évident qu'une approche sensible tenant compte des similitudes et des différences des deux modes d'étude est justifiée. Compte tenu des différences susmentionnées entre l'enseignement sur le campus et l'enseignement en ligne, il est du devoir des fournisseurs d'enseignement en ligne de continuer à rechercher et à mettre en œuvre les meilleures pratiques pour les modes 16
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