L'apprentissage en ligne : Facteurs critiques Les approches efficaces de l'enseignement en ligne doivent également tenir compte des compétences et des caractéristiques de base des apprenants. Sur le plan démographique, il existe des différences constantes entre les étudiants sur le campus et en ligne (Bailey et al., 2014). Par exemple, il semble que les femmes soient plus nombreuses que les hommes à choisir des modes d'étude en ligne (Price, 2006). En outre, les apprenants en ligne sont généralement plus âgés que les étudiants sur le campus, beaucoup d'entre eux étant des étudiants "d'âge mûr", âgés de 25 à 50 ans (Moore et Kearskey, 2005). Cela présente également une riche opportunité d'améliorer l'environnement d'apprentissage en incorporant certaines des expériences de vie des apprenants plus âgés en ligne (Boston et Ice, 2011 ; O'Shea et al., 2015). Greenland et Moore (2014) ont également noté la possibilité que des engagements professionnels inattendus et/ou des horaires de travail chargés contribuent aux interruptions et aux abandons des étudiants. En ce qui concerne les facteurs qui influencent le choix des étudiants d'étudier en ligne, il est prouvé que les étudiants qui choisissent d'étudier en ligne choisissent la flexibilité (c'est-à-dire la commodité) plutôt que la valeur perçue des études sur le campus (Bolliger et Martindale, 2004). Cette flexibilité est susceptible d'être privilégiée en raison du fait que de nombreux étudiants en ligne sont à un stade de vie plus avancé que les jeunes étudiants sur le campus, et que les études doivent être conciliées avec les engagements professionnels et familiaux. Cependant, la source d'une exigence de flexibilité entraîne également des complications supplémentaires : on a constaté que des facteurs tels que l'âge, le sexe, les antécédents scolaires, les obligations professionnelles et les engagements familiaux ont tous, à leur tour, un impact sur les taux d'achèvement des études dans les établissements d'enseignement supérieur (Tsay et al., 2000 ; Colorado et Eberle, 2010). Devenir un apprenant en ligne impose des exigences différentes aux étudiants. La qualité et la nature fondamentales de l'expérience de l'étudiant évoluent dans les environnements d'apprentissage en ligne vers une plus grande dépendance à l'égard des modes de communication asynchrones. Les interactions se font également par le biais de diverses méthodes, notamment l'interaction entre l'apprenant et le contenu, entre l'apprenant et l'instructeur et entre l'apprenant et l'instructeur (pairs) (Bolliger et Martindale, 2004). Cela nécessite une approche plus proactive et autodirigée de la part des étudiants (Brown, 1997 ; Tsay et al., 2000 ; Khiat, 2015 ; Kırmızı, 2015). L'apprentissage autorégulé, où les élèves utilisent des compétences métacognitives pour planifier, mettre enœuvre et réfléchir à leur apprentissage, a été de plus en plus associé à de meilleurs résultats scolaires (Johnson, 2015 ; Khiat, 2015). L'engagement actif dans le matériel scolaire, ainsi qu'avec les instructeurs et les pairs, a été souligné comme une composante essentielle d'un apprentissage réussi pour les étudiants (Pascarella et Terenzini, 2005). Une étude a révélé que le manque d'interaction sociale était le principal obstacle à la réussite des étudiants en ligne (Muilenburg et Berge, 2005). Des liens significatifs avec l'établissement sont un ingrédient clé de l'engagement des étudiants (Pascarella et Terenzini, 2005). Cependant, la responsabilité d'un engagement efficace dans les cours en ligne ne repose pas uniquement sur l'étudiant. Il est de la responsabilité de l'établissement et du corps 22
RkJQdWJsaXNoZXIy NzYwNDE=