14 O âmbito e a disponibilidade das ofertas online continuam a expandir-se ao nível mundial. A procura de cursos mais intensivos e de curta duração que proporcionem oportunidades de atualização de competências aumentou na sequência de cursos online abertos massivos (em inglês, massive open online courses - MOOC) e esta maior procura, por sua vez, expandiu a disponibilidade de programas de cursos online. Em 2015, cerca de seis milhões de estudantes nos EUA estavam a frequentar cursos online, com quase cinco milhões destes estudantes numa licenciatura (Allen e Seaman, 2017). Tendências semelhantes têm sido observadas no contexto australiano. Relatórios recentes sobre o âmbito do ensino superior destacaram um crescimento contínuo e rápido das matrículas online, mas também um grau de esbatimento das fronteiras, devido à crescente adoção de tecnologias para apoiar a experiência de aprendizagem presencial (Norton e Cherastidtham, 2014; Norton e Cakitaki, 2016). As mudanças na política de financiamento australiana permitiram também que mais universidades públicas investissem em ofertas online (Kemp e Norton, 2014), contribuindo para o crescimento contínuo deste setor. A aprendizagem online foi considerada equivalente à aprendizagem presencial no que diz respeito aos principais resultados, tais como o desempenho académico dos estudantes (Magagula e Ngwenya, 2004; McPhee e Söderström, 2012) e a sua satisfação (Palmer, 2012). No entanto, a oferta online também apresenta diferenças fundamentais face à aprendizagem presencial. O acesso aos materiais dos cursos online permite níveis sem precedentes de flexibilidade e acessibilidade para estudantes de todo o mundo e supera barreiras geográficas que outrora os impediam de aceder a ofertas de cursos presenciais (Brown, 1997, 2011; Bates, 2005). A natureza do contexto educativo online também significa que a oferta de cursos necessita de compensar a falta de infraestruturas físicas imediatas, apoiando-se mais fortemente em métodos assíncronos de comunicação. Há também evidências que as caraterísticas dos estudantes e dos formandos online diferem daqueles que frequentam cursos presenciais no que diz respeito a fatores como a idade e a profissão ou compromissos familiares (Bailey et al., 2014; Johnson, 2015), o que também revela a procura de ofertas online mais flexíveis e orientadas para o desenvolvimento profissional. As exigências dos estudantes online como um fator demográfico distinto são outro fator a considerar quando se planeia e desenvolve um curso online pois, na perspetiva de desenvolvimento destes cursos, há um entendimento crescente que são mais complexos do que uma mera transferência de materiais escritos para um formato online. Requerem um planeamento cuidadoso e a potencialização das tecnologias online disponíveis para atender a uma variedade de diferenças individuais, calendários dos formandos e compromissos externos e modos de avaliação (e.g., Rovai, 2003; Grant e Thornton, 2007; Rovai e Downey, 2010). A aprendizagem online não só difere para os formandos, como também tem implicações para os formadores. A aprendizagem online coloca exigências diferentes nos métodos de entrega e de recolha de feedback e depende de conhecimentos e aptidões dos formadores que diferem dos necessários às aulas presenciais (Alvarez et al., 2009). É evidente que se justifica uma abordagem sensível que tenha em conta tanto as semelhanças como as diferenças de ambos os modos de aprendizagem. Tendo em consideração as diferenças mencionadas entre o ensino presencial e o ensino online, existe o dever das instituições que oferecem aprendizagem online de continuarem a investigar e a implementar boas práticas nesta área. Uma vez que as ofertas exclusivamente
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