2005). Dies bietet auch eine gute Gelegenheit, die Lernumgebung durch die Einbeziehung einiger Lebenserfahrungen älterer Lernender online zu verbessern (Boston und Ice, 2011; O'Shea et al., 2015). Greenland und Moore (2014) wiesen auch darauf hin, dass unerwartete berufliche Verpflichtungen und/oder ein voller Terminkalender dazu beitragen können, dass Studierende das Studium unterbrechen oder abbrechen. Hinsichtlich der Faktoren, die die Entscheidung der Studierenden für ein Online-Studium beeinflussen, gibt es Hinweise darauf, dass Studierende, die sich für ein Online-Studium entscheiden, die Flexibilität (d. h. die Bequemlichkeit) dem wahrgenommenen Wert eines Studiums auf dem Campus vorziehen (Bolliger und Martindale, 2004). Diese Flexibilität wird wahrscheinlich deshalb bevorzugt, weil sich viele Online-Studierende in einer späteren Lebensphase befinden als jüngere Campus-Studierende, so dass das Studium mit beruflichen und familiären Verpflichtungen in Einklang gebracht werden muss. Das Erfordernis der Flexibilität bringt jedoch auch zusätzliche Komplikationen mit sich: Es wurde festgestellt, dass Faktoren wie Alter, Geschlecht, Bildungsgeschichte, Arbeitsverpflichtungen und familiäre Verpflichtungen sich wiederum auf die Abschlussquoten im tertiären Bildungsbereich auswirken (Tsay et al., 2000; Colorado und Eberle, 2010). Ein Online-Lerner zu werden, stellt unterschiedliche Anforderungen an die Studierenden. Die grundlegende Qualität und Art der Lernerfahrung ändert sich in Online-Lernumgebungen, da man sich stärker auf asynchrone Kommunikationsformen verlässt. Die Interaktionen erfolgen über eine Vielzahl von Methoden, einschließlich der Interaktion zwischen Lernenden und Inhalten, zwischen Lernenden und Lehrenden und zwischen Lernenden und Lernenden (Peers) (Bolliger und Martindale, 2004). Dies erfordert einen proaktiveren, selbstgesteuerten Ansatz von Seiten der Studierenden (Brown, 1997; Tsay et al., 2000; Khiat, 2015; Kırmızı, 2015). Selbstgesteuertes Lernen, bei dem Studierende metakognitive Fähigkeiten einsetzen, um ihr Lernen zu planen, umzusetzen und zu reflektieren, wird zunehmend mit besseren akademischen Leistungen in Verbindung gebracht (Johnson, 2015; Khiat, 2015). Die aktive Auseinandersetzung mit akademischen Materialien sowie mit Lehrkräften und Gleichaltrigen wurde als Kernkomponente für erfolgreiches Lernen von Studierenden hervorgehoben (Pascarella und Terenzini, 2005). In einer Studie wurde der Mangel an sozialer Interaktion als größtes Einzelhindernis für den Online-Erfolg von Studierenden ermittelt (Muilenburg und Berge, 2005). Bedeutungsvolle Verbindungen mit der Institution sind ein Schlüsselelement für das Engagement der Studierenden (Pascarella und Terenzini, 2005). Allerdings liegt nicht die gesamte Verantwortung für ein effektives Engagement in Online-Kursen bei den Studierenden. Es liegt in der Verantwortung der Institution und des Lehrkörpers, eine integrative, unterstützende Struktur zu schaffen, in der sich die Studierenden in sozialen Interaktionen engagieren können und ein Gefühl der (Online-)Gemeinschaft gefördert werden kann, wie die Forschungsergebnisse von Garrison und Kollegen bei der Anwendung und Erweiterung des Modells der Community of Inquiry (z. B. Garrison et al., 2000; Aragon, 2003; Garrison und Cleveland-Innes, 2005; Garrison und Arbaugh, 2007) zeigen (siehe Abbildung 2 unten). 21
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