21 te verbeteren door enkele van de levenservaringen van oudere leerlingen online op te nemen (Boston en Ice, 2011; O'Shea et al., 2015). Greenland en Moore (2014) merkten ook op dat onverwachte werkverplichtingen en/of drukke werkschema's kunnen bijdragen aan de onderbrekingen en stopzettingen van studenten. Met betrekking tot factoren die van invloed zijn op de keuze van studenten om online te studeren, zijn er aanwijzingen dat studenten die ervoor kiezen om online te studeren, voor flexibiliteit (d.w.z. gemak) kiezen boven de gepercipieerde waarde van studeren op de campus (Bolliger en Martindale, 2004). Deze flexibiliteit krijgt waarschijnlijk prioriteit omdat veel online studenten zich in een latere levensfase bevinden dan jongere studenten op de campus, waarbij studie moet worden gehuisvest rond werk en gezinsverplichtingen. De bron van een vereiste voor flexibiliteit brengt echter ook extra complicaties met zich mee: factoren zoals leeftijd, geslacht, opleidingsgeschiedenis, werkverplichtingen en gezinsverplichtingen blijken op hun beurt allemaal van invloed te zijn op de voltooiingspercentages in instellingen voor tertiair onderwijs ( Tsay et al., 2000; Colorado en Eberle, 2010). Online lerende worden stelt andere eisen aan studenten. De fundamentele kwaliteit en aard van de studentenervaring verschuift in online leeromgevingen naar een grotere afhankelijkheid van asynchrone communicatiemiddelen. Interacties vinden ook plaats via een verscheidenheid aan methoden, waaronder interactie van leerling tot inhoud, van leerling tot instructeur en interactie van leerling tot leerling (peer) (Bolliger en Martindale, 2004). Dit vereist een meer proactieve, zelfgestuurde benadering van de kant van studenten (Brown, 1997; Tsay et al., 2000; Khiat, 2015; Kırmızı, 2015). Zelfregulerend leren, waarbij leerlingen metacognitieve vaardigheden gebruiken om hun leerproces te plannen, uit te voeren en erop te reflecteren, wordt steeds vaker in verband gebracht met betere academische prestaties (Johnson, 2015; Khiat, 2015). Actieve betrokkenheid bij academisch materiaal, en met instructeurs en collega's, is benadrukt als een kerncomponent van succesvol leren voor studenten (Pascarella en Terenzini, 2005). In één onderzoek bleek gebrek aan sociale interactie de grootste barrière te zijn voor online succes van studenten (Muilenburg en Berge, 2005). Betekenisvolle connecties met de instelling zijn een belangrijk ingrediënt in studentenbetrokkenheid (Pascarella en Terenzini, 2005). Niet alle verantwoordelijkheid voor een effectieve betrokkenheid bij online cursussen ligt echter bij de student. Er is een institutionele en facultaire verantwoordelijkheid om een inclusieve, ondersteunende structuur te creëren waar studenten sociale interacties kunnen aangaan en een gevoel van (online) gemeenschap kan worden bevorderd, zoals blijkt uit onderzoeksresultaten van Garrison en collega's bij het toepassen en uitbreiden van de Community of Inquiry-model (bijv. Garrison et al., 2000; Aragon, 2003; Garrison en ClevelandInnes, 2005; Garrison en Arbaugh, 2007) (zie figuur 2 hieronder).
RkJQdWJsaXNoZXIy NzYwNDE=