19 homens escolhem a aprendizagem online (Price, 2006). Além disso, os formandos online são tipicamente mais velhos (com idades entre os 25 e 50 anos) do que os formandos presenciais (Moore e Kearskey, 2005). Este facto apresenta uma oportunidade de melhorar o contexto de aprendizagem através da incorporação de algumas das experiências de vida dos formandos mais velhos em aprendizagem online (Boston e Ice, 2011; O'Shea et al., 2015). Greenland eMoore (2014) notaram ainda que os compromissos de trabalho inesperados e/ou horários de trabalho mais preenchidos contribuem para interrupções dos estudos. No que diz respeito aos fatores que influenciam a escolha dos formandos para aprender online, existem provas de que os formandos que optam por fazê-lo preferem a flexibilidade (i.e., conveniência) em vez da perceção do valor de estudarem presencialmente (Bolliger e Martindale, 2004). Esta flexibilidade é suscetível de ser priorizada devido ao facto de muitos formandos online estarem numa fase da vida com menor disponibilidade face aos formandos mais jovens, que preferem a aprendizagem presencial, uma vez que os primeiros necessitam de integrar os processos formativos com a sua profissional e familiar. Contudo, a razão da escolha da flexibilidade também traz dificuldades adicionais, tais como: idade, histórico educacional, obrigações profissionais e compromissos familiares que, por sua vez, têm impacto nas taxas de conclusão no ensino superior (Tsay et al., 2000; Colorado e Eberle, 2010). Tornar-se um formando online coloca múltiplos desafios. A natureza da experiência do formando muda com o contexto de aprendizagem online para uma maior dependência dos modos de comunicação assíncronos. As interações passam a ocorrer através de uma variedade de métodos, incluindo a interação formando-conteúdo, formando-formador e formando-formando (Bolliger e Martindale, 2004), o que exige uma abordagem mais proativa e autodirigida por parte dos formandos (Brown, 1997; Tsay et al., 2000; Khiat, 2015; Kırmızı, 2015). A aprendizagem autorregulada, em que os formandos utilizam competências metacognitivas para planear, implementar e refletir sobre a sua aprendizagem, tem sido cada vez mais associada a melhores resultados académicos (Johnson, 2015; Khiat, 2015). O envolvimento ativo com materiais académicos e com formadores e pares tem sido enfatizado como uma componente central da aprendizagem bem-sucedida (Pascarella e Terenzini, 2005). Um estudo, verificou que a falta de interação social constituía a maior barreira ao sucesso dos formandos online (Muilenburg e Berge, 2005). Ligações significativas com a instituição são um ingrediente-chave para o envolvimento dos formandos (Pascarella e Terenzini, 2005). No entanto, nem toda a responsabilidade pelo envolvimento efetivo em cursos online cabe ao formando. Existe a responsabilidade institucional e do formador de criar uma estrutura inclusiva e acolhedora em que os formandos podem participar de interações sociais, sendo que pode ser igualmente fomentado um sentido de comunidade (online), como tem sido evidenciado nos resultados da investigação de Garrison na aplicação e extensão do modelo da Comunidade de investigação (e.g., Garrison et al., 2000; Aragon, 2003; Garrison e Cleveland-Innes, 2005; Garrison e Arbaugh, 2007) (ver figura 2).
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