1 Programa de formação contínua Recursos de aprendizagem autodirigida
2 Índice Introdução 3 Recursos de aprendizagem autodirigida 4 Recurso SDL #1: Educação para o Empreendedorismo: Guia para Educadores 4 Recurso SDL #2: Como desenvolver autoconfiança no ensino online 5 Recurso SDL #3: 7 Dicas para aumentar a autoconfiança no ensino online 9 Recurso SDL #4: Autoeficácia e autoestima em contextos de aprendizagem online com formandos adultos 12 Recurso SDL #5: Boas práticas de aprendizagem, ensino e apoio online aplicadas a contextos intensivos online: uma revisão de literatura integrativa 13 Aprendizagem autodirigida com recurso a infografias interativas 26 Recursos formativos 28
3 Introdução A aprendizagem autodirigida corresponde a um processo em que o indivíduo toma a iniciativa, com ou sem a ajuda de outros, de: diagnosticar as suas necessidades de aprendizagem; formular objetivos de aprendizagem; identificar os recursos humanos e materiais necessários à aprendizagem; selecionar e implementar estratégias de aprendizagem adequadas; e avaliar os resultados da aprendizagem. A aprendizagem autodirigida (em inglês, Self-Directed Learning – SDL) ajuda o indivíduo a otimizar a sua experiência educacional, permitindo que se concentre em informação útil que ainda não possui e que se confronte essa informação de um modo ativo. Neste caso, as orientações são dadas através de links para materiais livremente acessíveis na Internet, que ajuda os participantes a expandir os conhecimentos adquiridos através da aprendizagem presencial. Cada recurso formativo é apresentado com o link para esse recurso, o título, o tempo necessário para o dominar e uma breve descrição do que aborda. Deste modo, o formando é orientado para materiais úteis e encorajado para a aprendizagem autodirigida, uma vez que os tópicos possibilitam que continue a explorar e a desenvolver as suas competências. Definir o objetivo Planear Aprender Mostrar o que sabe Refletir
4 Recursos de aprendizagem autodirigida Recurso SDL #1: Formação para o Empreendedorismo: Guia para Formadores Recurso de aprendizagem autodirigida #1 Título do recurso Formação para o Empreendedorismo: Guia para Formadores Duração 3 horas Relevância O presente guia visa divulgar uma seleção de exemplos de práticas inspiradoras, que foram apresentadas em dois eventos, a um público mais vasto. Realça os instrumentos para os operacionalizar e os fatores de sucesso destes exemplos, disponibilizando detalhes de contato para informações adicionais. Conhecimentos a adquirir A formação para o empreendedorismo é entendida como algo mais do que a simples preparação para a criação e gestão de um negócio. Trata-se de desenvolver atitudes, aptidões e conhecimentos empreendedores que possibilitam que o formando transforme ideias em iniciativas. Propõe-se, portanto, que os formadores sigam os seguintes princípios: ● os formadores não podem ensinar outros a ser empreendedores sem os próprios serem empreendedores; ● o desenvolvimento de competências de empreendedorismo exige métodos ativos para que o formando liberte a criatividade e a inovação; ● as competências empreendedoras só podem ser adquiridas ou desenvolvidas através de experiências reais de aprendizagem prática; ● as aptidões empreendedoras podem ser desenvolvidas trabalhando em todo e qualquer assunto; ● a educação para o empreendedorismo deve centrar-se tanto nos intraempreendedores como nos empreendedores, uma vez que a maioria dos formandos irá utilizar as competências empreendedoras nas empresas ou nas instituições públicas. Para que a formação para o empreendedorismo ganhe tração, é necessário desenvolver resultados de aprendizagem relacionados com o empreendedorismo e métodos de avaliação e procedimentos de qualidade para todos os níveis formativos. Devem ser concebidos para ajudar os formadores a desenvolver competências de empreendedorismo através de parcerias com empresas e com a comunidade. Referências O recurso pode ser descarregado em PDF através do seguinte link: ec.europa.eu/docsroom/documents/7465/attachments/1/translations/pt/ renditions/native
5 Recurso SDL #2: Como desenvolver autoconfiança no ensino online Recurso de aprendizagem autodirigida #2 Título do recurso Como desenvolver autoconfiança no ensino online Duração 1 hora Relevância Esta recomendação procura estabelecer uma compreensão partilhada das competências que facilita as transições e a cooperação entre diferentes contextos de aprendizagem. Identifica boas práticas que podem responder às necessidades dos agentes educativos, que incluem professores, formadores, educadores, diretores dos institutos de educação e formação, entre outros. Também se dirige a instituições e organizações, incluindo parceiros sociais e organizações da sociedade civil, orientando e apoiando as pessoas na melhoria das suas competências ao longo da vida. Conhecimentos a adquirir Definição das competências-chave e dos conhecimentos, aptidões e atitudes essenciais relacionadas com: • literacia; • multilinguismo; • matemática, ciência, tecnologia e engenharia; • literacia digital; • competências pessoais, sociais e de aprender a aprender; • cidadania; • empreendedorismo; • consciência cultural e capacidade de expressão. Referências Adaptado de www.graduateprogram.org/2021/01/how-to-buildconfidence-in-your-online-instruction/ (em inglês) Como desenvolver a autoconfiança no ensino online A primavera passada carateriza-se pela ocorrência do equivalente a uma década ou mais de mudanças na formação e educação devido ao aparecimento da pandemia COVID-19. A formação é um campo que evolui lentamente à medida que os formadores apuram as suas competências ao longo de anos de experiência e novos formadores adquiriam competências seguindo os seus melhores professores. Este é um pensamento lógico, na medida que a mudança é difícil e a maioria dos formadores provavelmente concordariam que o ensino presencial é o mais adequado para a maioria dos formandos. Ainda assim, muitas universidades adotaram a aprendizagem online durante algum tempo. Apesar de muitos aspetos distinguirem a aprendizagem universitária da aprendizagem do ensino básico e secundário, o aumento dos estudos e a transferência de algumas aulas para o formato online antes da pandemia teria sido o ideal. Os adultos motivados pela progressão
6 na carreira são certamente diferentes, mas os professores do ensino básico e secundário precisam de desenvolver a sua confiança nas aulas online e encontrar formas de aperfeiçoar este tipo de formação de modo que os estudantes atinjam o seu potencial. A maior parte das faculdades desenvolve cursos durante pelo menos um ano antes de os transferir para o modelo online. Infelizmente, os agrupamentos de escolas não tiveram essa possibilidade, uma vez que a mudança foi de um dia para o outro. Embora as aulas online fossem pouco comuns nas escolas antes da pandemia (a aprendizagem online no ensino básico e secundário era oferecida praticamente apenas por escolas online), este modelo de aprendizagem veio certamente para ficar para uma grande parte da população estudantil. Alguns estudantes estão a ter excelentes resultados com o modelo online e, provavelmente, vão querer continuar com este modelo de formação. Uma vez que está diretamente relacionado com o financiamento, os agrupamentos de escolas terão que optar se poderão continuar a investir neste modelo. Os agrupamentos de escolas com melhores resultados no ensino online são aqueles que já disponibilizavam formação online antes do encerramento das escolas com a pandemia. Embora o grau de preparação possa variar, uma coisa é certa: os professores estarão mais confiantes no próximo ano letivo quando derem aulas online com um novo grupo de alunos. Porque é que a confiança de alguns professores diminuiu? A mudança é difícil e pode afetar a confiança, mesmo que seja planeada estrategicamente e com um tempo de implementação definido. O encerramento dos estabelecimentos de ensino ocorreu de forma abrupta e as escolas foram forçadas a agir reactivamente, garantindo a aprendizagem online. Muitos professores já questionariam as suas capacidades de ensino online se os cursos fossem construídos de forma proactiva, com feedback de qualidade e desenvolvimento profissional, mas o modo de sobrevivência adotado como resposta imediata à pandemia fez com que quase todos questionassem as suas próprias capacidades. Outra potencial razão para a diminuição da confiança no ensino no contexto online pode estar diretamente relacionada com a falta de envolvimento dos estudantes. As escolas estão a descobrir que alguns estudantes não se deixam envolver no contexto online nem completam os seus trabalhos. Uma vez que a confiança dos professores e a perceção de autoestima se correlacionam frequentemente com o envolvimento e a aprendizagem dos estudantes, a falta de envolvimento tende a diminuir a confiança dos professores. Embora o desenvolvimento de formações online atrativas ajude nesta questão, os professores precisam de perceber que se trata de um esforço coletivo – é preciso uma aldeia para educar uma criança –, pois a responsabilidade não é de uma única pessoa. Os professores são profissionais que têm a maior consideração pela aprendizagem dos estudantes e que desejam satisfazer as suas necessidades sociais e emocionais. Como tal, precisam de ter experiências bem-sucedidas no contexto online, participando do desenvolvimento profissional de qualidade no que respeita à conceção e à implementação de formações online, recebendo feedback de qualidade dos seus pares, diretores, pais dos alunos e dos próprios estudantes.
7 Formas de desenvolver a confiança fora da sala de aula Quando os agrupamentos de escolas oferecem aos professores experiências de desenvolvimento profissional de qualidade com a apresentação de boas práticas de formação online baseadas na investigação e oferecem medidas que garantem um feedback de qualidade, a confiança dos professores em relação à formação online aumenta. Aqueles que supervisionam devem passar tempo nas “trincheiras” a trabalhar com os professores na construção do conteúdo online e na exploração das melhoras formas de o entregar. Quando as práticas satisfazem ou excedem as expetativas, quem supervisiona deve assegurar-se que os sucessos são celebrados. Além disso, quando algo não corre como planeado, o esforço deve ser considerado uma experiência de aprendizagem e deve ser dado feedback construtivo. Estas estratégias sugeridas para aumentar a confiança dos professores visam aumentar a sua autoeficácia. A autoeficácia é a crença em si-mesmo, na capacidade de ter um desempenho exemplar. Quando os professores acreditam em si próprios, trabalham mais e a formação é de maior qualidade e mais cativante. A investigação demonstrou uma correlação entre a autoeficácia e os resultados da aprendizagem dos alunos. Além disso, a crença nas próprias capacidades levará a uma maior satisfação no trabalho, o que terá impacto na cultura da sala de aula e no contexto de aprendizagem. Dada a pandemia e as oportunidades limitadas para conferências presenciais, é importante que os professores notem que existem outras formas de desenvolvimento profissional de elevada qualidade. Muitas vezes, o melhor e mais relevante desenvolvimento profissional é encontrado na própria escola ou no agrupamento de escolas. A partilha entre professores do que cada um está a trabalhar nas suas disciplinas é de extrema importância. Sobretudo quando alguns agrupamentos de escolas têm técnicos especialistas em informática contratados que podem partilhar os seus conhecimentos. Os professores vão muitas vezes valorizar o feedback de pares que se encontram em situações semelhantes, enfrentando os mesmos desafios. Por fim, a confiança não floresce no modo de sobrevivência. Os professores devem ver as aulas como um processo, algo em construção, uma oportunidade num percurso de vida. Assim, os professores terão mais oportunidades de melhorar os métodos de ensino de acordo com o que funciona. Para evitar ficar sobrecarregados, podem dividir as turmas em pequenos grupos. Não menos importante, devem adotar hábitos diários de sair, fazer exercício e afastar-se das aulas online durante algum tempo. Ao darem prioridade ao seu bem-estar e ao apoiarem-se mutuamente, têm a capacidade de passar do modo de sobrevivência a um estado de confiança. Estratégias educacionais online a serem experimentadas pelos formadores A aprendizagem síncrona oferece aos professores a oportunidade de aumentar o envolvimento dos alunos e de simular o contexto tradicional da sala de aula, já que o feedback do público torna a formação mais natural, permitindo o desenvolvimento da confiança. Estas sessões proporcionam também uma oportunidade para os pares observarem e refletirem sobre as suas práticas.
8 Fomentar discussões nas aulas é uma estratégia eficaz, já que os fóruns de discussão tradicionais podem facilmente tornar-se uma tarefa pouco atrativa, enquanto online existe a possibilidade de publicações de respostas em vídeo. Esta estratégia propicia também autenticidade. Por fim, considere incorporar pequenos vídeos de exercícios. Os professores bem-sucedidos online são claros e precisos. Esta estratégia acrescenta clareza, mas também o torna mais pessoal e real para a turma. Reflexão: 1. Sente falta de confiança nas suas capacidades de ensino quando ensina online? 2. Sente que é natural para si ensinar online? 3. Gostaria de aumentar os seus conhecimentos sobre competências de aprendizagem digital?
9 Recurso SDL #3: Sete Dicas para aumentar a autoconfiança em contextos de aprendizagem online Recurso de aprendizagem autodirigida #3 Título do recurso Sete Dicas para aumentar a autoconfiança em contextos de aprendizagem online Duração 1 hora Relevância Esta recomendação procura estabelecer uma compreensão partilhada das competências que facilitam as transições e a cooperação entre diferentes contextos de aprendizagem. Identifica boas práticas que podem responder às necessidades dos agentes educativos, que incluem professores, formadores, educadores, diretores dos institutos de educação e formação, entre outros. Também se dirige a instituições e organizações, incluindo parceiros sociais e organizações da sociedade civil, orientando e apoiando as pessoas na melhoria das suas competências ao longo da vida. Conhecimentos a adquirir Definição das competências-chave e dos conhecimentos, aptidões e atitudes essenciais relacionadas com: • literacia; • multilinguismo; • matemática, ciência, tecnologia e engenharia; • literacia digital; • competências pessoais, sociais e de aprender a aprender; • cidadania; • empreendedorismo; • consciência cultural e capacidade de expressão. Referências Adaptado de: elearningindustry.com/tips-boost-self-confidence-online-training (em inglês) Como aumentar a autoconfiança no ensino online A autoconfiança é uma das competências mais difíceis de dominar. Não é um traço de personalidade inato, mas algo que os formandos devem cultivar ao longo do tempo. Desenvolver a autoconfiança e tornar-se seguro de si permite que os seus formandos em contexto profissional persigam os seus objetivos com motivação, sabendo que têm o que é preciso para o fazer. Felizmente, existem formas de ajudar os seus formandos a desenvolver a sua autoconfiança através do seu programa de formação online. 1. Utilizar cenários de ramificação para explorar todos os possíveis resultados O medo do desconhecido faz com que a maioria dos formandos duvide de si próprio e das suas capacidades. Como não têm a certeza onde as suas decisões e ações os levarão, existe sempre a possibilidade de o resultado ser negativo ou de enfrentar repercussões. Os cenários de ramificação oferecem a rara oportunidade de explorar todos os potenciais resultados,
10 tanto positivos como negativos, para que possam ganhar experiência. Disponibilizam ainda a oportunidade de analisar como cada um reagiria numa situação real. Ao conseguir “espreitar” onde cada caminho os leva, os formandos podem melhorar as suas capacidades mais fracas e construir autoconfiança no processo. Para garantir que não é deixado de fora nenhum ponto importante e que o seu cenário de ramificação tem uma estrutura coerente, deve primeiro criar-se um storyboard de e-learning. 2. Encorajar os formandos a testar os seus limites Uma das formas mais eficazes de fomentar a autoconfiança é aventurar-se para fora da sua zona de conforto. Os formandos que são capazes de testar a sua coragem e superar novos desafios redescobrem os seus limites. Se estiverem presos à sua rotina e apenas jogarem pelo seguro, não terão a oportunidade de se desenvolver enquanto indivíduos. Espoletar discussões online, colocando perguntas que desafiam pressupostos e geram pensamento ou desenvolver simulações de formação online e cenários de ramificação que explorem novas e excitantes tarefas, desafia os formandos a pensar quem são e do que são capazes. Tenha apenas em consideração que existe um limite e que não o deve esticar demasiado durante cada sessão formação online. Expanda gradualmente os seus limites e nunca force ao ponto de rutura, em que o formando fica sobrecarregado ou emocionalmente stressado. 3. Estabelecer objetivos realistas para a formação online e monitorizar as metas A autoconfiança na formação online é especialmente necessária quando os formandos não conseguem atingir os seus objetivos por começarem a duvidar de si próprios e a questionar se têm o que é preciso para alcançar o sucesso. Isto é particularmente verdade para os formandos do contexto empresarial que já têm a autoestima fragilizada. No entanto, esta situação pode ser evitada estabelecendo-se objetivos realistas que apresentem metas que os formandos consigam gerir e atingir. No lugar de tentar alcançar um objetivo mais complexo que leva um ano a completar, os formandos em contexto empresarial podem ir alcançando metas e objetivos secundários, à medida que progridem no objetivo principal. Tal melhora a sua motivação e empenho, especialmente se lhes forem feitos elogios personalizados após cada pequeno sucesso. 4. Criar um ambiente positivo na formação online Falando de elogios personalizados, um contexto de formação online positivo e de entreajuda pode resultar em melhorias radicais na autoconfiança. Quando os formandos em contexto empresarial enfrentam um novo problema ou tarefa, a dúvida e a preocupação podem lesar os seus níveis de confiança. Para contrariar esta situação, pode oferecer-lhes as ferramentas de apoio e os recursos formativos online de que necessitam para conseguirem dar o seu melhor. Integrar fóruns e FAQs no seu programa de formação online permite que formandos contatem os seus pares e formadores online. A publicação de links informativos nas redes sociais pode ajudar que o ambiente de formação online se mantenha positivo. 5. Incluir exemplos reais que desafiam preconceitos
11 Cada formando tem o seu próprio conjunto de crenças, opiniões e suposições. Em alguns casos, estes pensamentos impede-os de ganhar autoconfiança. Por exemplo, podem ter crenças de que não são suficientemente bons para obter uma promoção ou não têm as competências necessárias para conseguir o emprego dos seus sonhos. No entanto, exemplos e histórias inspiradoras reais podem demostrar-lhes o contrário, desafiando as suas convicções atuais e fazendo-os questionar essas crenças negativas. Ao conhecer outros indivíduos que se superaram e alcançaram o seu potencial, pode desenvolver a motivação para fazer o mesmo. Alternativamente, tire partido da criação de personagens que a sua ferramenta de e-learning apresenta para criar uma história convincente com a qual os seus formando se identifiquem. 6. Desenvolver um programa de mentoring online Certos formandos podem necessitar de algum apoio extra para construir a sua autoconfiança. Um programa de peer-mentoring online, orientado por um colega de trabalho autoconfiante, pode ser a solução ideal. O mentoring oferece-lhes um exemplo a seguir, permitindo-lhes observar a confiança em ação. Permite-lhes também adquirir novas competências, experiências e talentos que podem melhorar a sua autoestima. Para gerar os melhores resultados, junte formando com colegas de trabalho mais experientes que tenham interesses semelhantes ou estejam no mesmo departamento. 7. Oferecer aos formandos experiências reais que possibilitem a expansão das suas competências Quanto mais competências desenvolvem os seus formandos, maior autoconfiança apresentam. Pense nas competências como blocos de construção da confiança. Cada habilidade adquirida e cultivada aproxima-os de atingirem os seus objetivos e tornarem-se mais autoconscientes. Tornar-se progressivamente mais qualificados permite-lhes assumir a responsabilidade de projetos maiores e melhores. Em vez de se manterem com as mesmas tarefas de trabalho, podem começar a assumir novas responsabilidades de trabalho. Isto não só os beneficia através da melhoria da sua produtividade e eficiência, mas também beneficia a própria organização. É importante ter emmente que os formandos em contexto empresarial precisam de ver a sua autoconfiança reforçada ocasionalmente. Idealmente deveriam ser garantidas atividades de formação online inovadoras com simulações e outros conteúdos interativas de formação online, para fomentar continuamente esta competência fundamental. Além disso, solicite regularmente feedback dos programas de e-learning para desenvolver novos e melhores cursos de formação online que satisfaçam as suas necessidades de desenvolvimento de competências transversais. Se é um profissional de e-learning que procura desenvolver conteúdos de formação online excecionais, solicite a sua avaliação gratuita da ferramenta de criação de conteúdos Adobe’s stellar Captivate (2017 Release) e desenhe conteúdos que vão além da imaginação. Descarregue ainda a versão de demonstração do Adobe Captivate Prime para testemunhar a experiência de um dos melhores Sistemas de Gestão de Aprendizagem (em inglês, Learning Management Systems – LMS) do mercado.
12 Recurso SDL #4: Autoeficácia e autoestima em contextos de aprendizagem online com formandos adultos Recurso de aprendizagem autodirigida #4 Título do recurso Autoeficácia e autoestima em contextos de aprendizagem online com formandos adultos Duração 1 hora Relevância Este estudo examina dois aspetos psicológicos de formandos adultos que estão relacionados com a aprendizagem online. Em particular, foi investigada a relação entre autoeficácia específica (autoeficácia na utilização de computadores e Internet e autoeficácia em contextos de aprendizagem online) e autoestima na aprendizagem online de formandos adultos. Participaram do estudo 260 formandos adultos belgas que frequentavam cursos em centros de educação de adultos e centros de formação profissional. Foi realizada uma investigação transversal correlacional quantitativa, tendo os resultados não revelado diferenças significativas na relação da autoeficácia específica com a autoestima na aprendizagem online de formandos adultos no que diz respeito ao seu sexo, idade e níveis de ensino. No entanto, verificou-se que a utilização diária de computadores tem um efeito significativo sobre a autoeficácia específica e a autoestima neste contexto. Os resultados indicaram ainda que a autoeficácia específica se correlaciona positivamente com a autoestima na aprendizagem online de formandos adultos. Conhecimentos a adquirir Definição das competências-chave e dos conhecimentos, aptidões e atitudes essenciais relacionadas com: ● literacia; ● multilinguismo; ● matemática, ciência, tecnologia e engenharia; ● literacia digital; ● competências pessoais, sociais e de aprender a aprender; ● cidadania; ● empreendedorismo; ● consciência cultural e capacidade de expressão. Referências Adaptado de: www.researchgate.net/publication/330741870_Self-efficacy_and_selfesteem_in_online_learning_environments_of_adult_learners (em inglês)
13 Recurso SDL #5: Boas práticas de aprendizagem, ensino e apoio online aplicadas a contextos intensivos online: uma revisão de literatura integrativa Recurso de aprendizagem autodirigida #5 Título do recurso Boas práticas de aprendizagem, ensino e apoio online aplicadas a contextos intensivos online: uma revisão de literatura integrativa Duração 4 horas Relevância O presente artigo explora conhecidos princípios de boas práticas online para formadores e formandos e considera como podem ser aplicados a contextos intensivos online. Sugere-se que a natureza acelerada da aprendizagem em contextos intensivos pode colocar exigências adicionais aos formandos, formadores e mecanismos de apoio. É imperativo fazer-se uma investigação mais aprofundada para determinar os preditores de sucesso em contextos de aprendizagem intensiva online. Conhecimentos a adquirir Definição das competências-chave e dos conhecimentos, aptidões e atitudes essenciais relacionadas com: ● literacia; ● multilinguismo; ● matemática, ciência, tecnologia e engenharia; ● literacia digital; ● competências pessoais, sociais e de aprender a aprender; ● cidadania; ● empreendedorismo; consciência cultural e capacidade de expressão. Referências Adaptado de: www.frontiersin.org/articles/10.3389/feduc.2017.00059/full (em inglês) A procura de ofertas flexíveis online continua a aumentar à medida que novos formandos procuram melhorar, fazer reciclagens e melhorar os seus estudos. As instituições de ensino estão a transformar-se, adaptando-se a modos intensivos de estudo online concretizados em períodos de aprendizagem de 6 a 8 semanas, ou seja, mais intensas A literatura tem vindo a estabelecer fatores preditivos do sucesso para formações online não intensivas (12 a 13 semanas); para os formadores, o desenvolvimento de competências é fundamental para promover uma abordagem flexível e responsiva e assegurar as competências tecnológicas; para os formandos, a capacidade de usar a tecnologia no contexto de aprendizagem para interagir de formas significativas e a aprendizagem autodirigida são fatores importantes, uma vez que a ausência de infraestruturas físicas e oportunidades de interação presenciais em contextos online coloca um maior ênfase em formas alternativas de comunicação e suporte.
14 O âmbito e a disponibilidade das ofertas online continuam a expandir-se ao nível mundial. A procura de cursos mais intensivos e de curta duração que proporcionem oportunidades de atualização de competências aumentou na sequência de cursos online abertos massivos (em inglês, massive open online courses - MOOC) e esta maior procura, por sua vez, expandiu a disponibilidade de programas de cursos online. Em 2015, cerca de seis milhões de estudantes nos EUA estavam a frequentar cursos online, com quase cinco milhões destes estudantes numa licenciatura (Allen e Seaman, 2017). Tendências semelhantes têm sido observadas no contexto australiano. Relatórios recentes sobre o âmbito do ensino superior destacaram um crescimento contínuo e rápido das matrículas online, mas também um grau de esbatimento das fronteiras, devido à crescente adoção de tecnologias para apoiar a experiência de aprendizagem presencial (Norton e Cherastidtham, 2014; Norton e Cakitaki, 2016). As mudanças na política de financiamento australiana permitiram também que mais universidades públicas investissem em ofertas online (Kemp e Norton, 2014), contribuindo para o crescimento contínuo deste setor. A aprendizagem online foi considerada equivalente à aprendizagem presencial no que diz respeito aos principais resultados, tais como o desempenho académico dos estudantes (Magagula e Ngwenya, 2004; McPhee e Söderström, 2012) e a sua satisfação (Palmer, 2012). No entanto, a oferta online também apresenta diferenças fundamentais face à aprendizagem presencial. O acesso aos materiais dos cursos online permite níveis sem precedentes de flexibilidade e acessibilidade para estudantes de todo o mundo e supera barreiras geográficas que outrora os impediam de aceder a ofertas de cursos presenciais (Brown, 1997, 2011; Bates, 2005). A natureza do contexto educativo online também significa que a oferta de cursos necessita de compensar a falta de infraestruturas físicas imediatas, apoiando-se mais fortemente em métodos assíncronos de comunicação. Há também evidências que as caraterísticas dos estudantes e dos formandos online diferem daqueles que frequentam cursos presenciais no que diz respeito a fatores como a idade e a profissão ou compromissos familiares (Bailey et al., 2014; Johnson, 2015), o que também revela a procura de ofertas online mais flexíveis e orientadas para o desenvolvimento profissional. As exigências dos estudantes online como um fator demográfico distinto são outro fator a considerar quando se planeia e desenvolve um curso online pois, na perspetiva de desenvolvimento destes cursos, há um entendimento crescente que são mais complexos do que uma mera transferência de materiais escritos para um formato online. Requerem um planeamento cuidadoso e a potencialização das tecnologias online disponíveis para atender a uma variedade de diferenças individuais, calendários dos formandos e compromissos externos e modos de avaliação (e.g., Rovai, 2003; Grant e Thornton, 2007; Rovai e Downey, 2010). A aprendizagem online não só difere para os formandos, como também tem implicações para os formadores. A aprendizagem online coloca exigências diferentes nos métodos de entrega e de recolha de feedback e depende de conhecimentos e aptidões dos formadores que diferem dos necessários às aulas presenciais (Alvarez et al., 2009). É evidente que se justifica uma abordagem sensível que tenha em conta tanto as semelhanças como as diferenças de ambos os modos de aprendizagem. Tendo em consideração as diferenças mencionadas entre o ensino presencial e o ensino online, existe o dever das instituições que oferecem aprendizagem online de continuarem a investigar e a implementar boas práticas nesta área. Uma vez que as ofertas exclusivamente
15 online continuam a desenvolver-se, novos modos de aprendizagem exigirão adaptações e avaliações contínuas para assegurar que os cursos satisfazem as necessidades dos formandos. Um desses desenvolvimentos são os cursos de modo intensivo. Os cursos intensivos online são aqueles em que os estudantes completam um curso exclusivamente online, num curto prazo em comparação com a típica experiência de aprendizagem presencial. As unidades de estudo são realizadas em prazos mais curtos do que os tradicionais (e.g., no contexto australiano, 12 a 13 semanas de aulas são comprimidas para 6 ou 8 semanas de aprendizagem intensiva, onde uma quantidade semelhante de matéria é ministrada). No entanto, os formandos normalmente completam apenas uma unidade de cada vez (em comparação com quatro unidades ao mesmo tempo no contexto presencial). Os programas intensivos de licenciatura online basearam-se no sucesso dos MOOC para ajudar a melhorar e, em alguns casos, proporcionar um desenvolvimento profissional certificado, ao longo de um período de tempo mais reduzido face aos cursos universitários presenciais (Laurillard, 2016). Não considerando os MOOC, a literatura em aprendizagem intensiva online para programas de licenciatura é ainda bastante limitada. Com o potencial das instituições universitárias adotarem este tipo de oferta, com o qual se prevê um aumento do número de formandos que satisfaz as exigências de crescimento, é necessário avaliar de forma mais abrangente os fatores que contribuem para o sucesso dos formandos e formadores num contexto de aprendizagem intensiva online. A presente revisão integral visa reunir as boas práticas reconhecidas na educação online, com vista a considerar como podem ser replicadas num contexto de educação intensiva online. Em particular, são considerados os elementos que constituem uma experiência online de sucesso para formadores e formandos e a prestação de serviços de apoio e bem-estar dos formandos. Ensino online: fatores críticos À medida que a aprendizagem online continua a expandir-se, há uma consciência crescente da necessidade de formadores competentes. O desenvolvimento da competência institucional requer uma abordagem cuidadosa à formação de formadores online e um investimento na formação e desenvolvimento do pessoal (Gregory e Lodge, 2015). Embora se reconheça que as competências de ensino presencial, tais como o conhecimento dos currículos e das ciências da educação, são transferíveis para os contextos online, é também importante reconhecer as competências únicas necessárias para o sucesso do ensino online, e o papel das instituições na definição de deveres e responsabilidades dos formadores (Alvarez et al., 2009). Apesar de ter sido desenvolvida bastante investigação sobre a noção de preparação dos formandos online, a preparação dos formadores online está agora a emergir como um aspeto igualmente importante (Oomen-Early e Murphy, 2009). Existe consenso na literatura de que a aprendizagem online eficaz requer uma abordagem mais flexível ao desenvolvimento de competências, devido à variedade de papéis e competências necessárias ao contexto online (Bawane e Spector, 2009). As principais diferenças contextuais entre o online e o presencial requerem também o desenvolvimento de distintas competências de ensino online. A capacidade de comunicar eficazmente, utilizar a tecnologia e concretizar e avaliar a aprendizagem de conteúdos torna-se especialmente importante no contexto intensivo
16 online, onde há menos tempo disponível para se ambientar a novas ferramentas e contextos de aprendizagem. A monitorização do progresso dos formandos, a identificação e acompanhamento de questões ou barreiras são igualmente deveres críticos dos formandos para mitigar a probabilidade de desinteresse ou do seu abandono. Os sistemas de aprendizagem online empregam uma variedade de ferramentas, sistemas e software, que colocam novas exigências à competência técnica dos formadores (Volery e Lord, 2000). Os modos de comunicação também diferem nos cursos online, com uma maior dependência dos métodos de comunicação assíncrona (Hung et al., 2010). As salas de aula virtuais podem envolver métodos instantâneos de feedback remoto entre formando e formador, facilitados através de chat instantâneo, interações-vídeo, e breakout rooms em que a turma é dividida em pequenos grupos. O desenvolvimento de relações entre formandos também difere no contexto online e a natureza da forma como as relações são iniciadas e mantidas nem sempre é facilmente comparável ao ensino presencial. Naturalmente, a avaliação e o feedback são também fornecidas de diferentes formas através de métodos assíncronos. Verificou-se que práticas de avaliação, incluindo a comunicação clara de prazos e requisitos de avaliação, influenciaram positivamente o envolvimento dos formandos e a conclusão do curso (Thistoll e Yates, 2016). Os esforços institucionais e baseados na investigação para caraterizar as competências necessárias para a educação online eficaz (e.g., Goodyear et al., 2001; Dennis et al., 2004; Darabi et al., 2006; e International Board of Standards for Training, Performance and Instruction, ibstpi.org/, como citado em Beaudoin, 2015) sugerem a concomitância na conceptualização das competências essenciais dos formadores, sendo que algumas das mais importantes dos formadores online apontadas pelos estudos são: • a comunicação; • a proficiência tecnológica; • o feedback informativo; • os conhecimentos administrativos; • a responsividade; • a monitorização da aprendizagem; • o apoio aos estudantes. Sem as competências tecnológicas adequadas, os formadores arriscam-se a não conseguir dar resposta a problemas tecnológicos durante as aulas presenciais, o que pode ter impacto negativo no acesso dos formandos aos materiais de aprendizagem. As competências de comunicação são igualmente relevantes (Easton, 2003). A comunicação eficaz entre formadores e formandos em contextos de aprendizagem online depende de interações oportunas e claras através de uma variedade de formatos (Easton, 2003), incluindo email, chat, perguntas durante as aulas, avaliação e recolha de feedback. Na ausência de métodos de recolha de feedback mais imediatos disponíveis para os formadores presenciais (e.g., reuniões presenciais), a avaliação e o feedback fornecidos em contextos de aprendizagem online têm de ser tão claros e relevantes quanto possível, para que o formando os compreenda (Darabi et al., 2006). O apoio dos formadores online envolve a monitorização eficaz do progresso dos formandos, a antecipação e a resolução de questões-chave de aprendizagem e o estabelecimento e a manutenção de relações. Coletivamente, estes tipos de competências moldam a eficácia dos formadores online e, por sua vez, as experiências dos
17 formandos. Embora estes elementos estejam estabelecidos como práticas eficazes no ensino online, existe uma pressão mais elevada sobre estes fatores quando a entrega de conteúdos, avaliação, feedback e comunicação decorrem no prazo condensado de seis a oito semanas. Para além dos benefícios relacionados com a aprendizagem, existem provas de que a formação de formadores online pode oferecer benefícios aos próprios formadores (Roblyer et al., 2009). Estes benefícios ocorrem tanto através do aumento das competências diretas do formador (i.e., o desenvolvimento profissional), fomentando confiança em contextos online, como também através de competências que são transferíveis para contextos presenciais, que proporcionam um benefício organizacional mais amplo. Roblyer et al. (2009) notam uma espécie de fenómeno de “impacto reverso”, em que os formadores experimentam melhorias de competências transferidas para o ensino presencial através do reforço das competências de ensino online. Embora estes autores tenham baseado as suas pesquisas nos professores do ensino básico e secundário, é provável que os resultados positivos experienciados pelos professores (e.g., melhor autorreflexão sobre os métodos de ensino e avaliação; maior sensibilidade para as necessidades dos alunos) sejam também verificados pelos professores do ensino universitário. É igualmente importante considerar os desafios colocados pelos tempos de ensino mais intensivos. Os formadores que disponibilizam conteúdos em períodos mais reduzidos têm menos tempo para refletir, adaptar e alterar os conteúdos antes da unidade seguinte, pelo que o redesenho da unidade e o desenvolvimento de conteúdos pode ser mais um desafio no contexto intensivo online. Os bons formadores online têm um papel direto e importante na influência da experiência do formando, uma vez que são frequentemente o rosto do curso online. Estudos têm enfatizado o seu papel como um dos fatores mais críticos para o sucesso dos formandos online (Easton, 2003; Menchaca e Bekele, 2008; Kennette e Redd, 2015; Kim e Thayne, 2015). Na ausência da riqueza de interações disponíveis para os formandos presenciais, tornam-se um elemento ainda mais importante para o envolvimento, retenção e conclusão com sucesso dos formandos online. Os formadores desempenham também um papel fundamental na motivação dos formandos durante todo a sua aprendizagem online (Bolliger e Martindale, 2004), uma vez que são normalmente o único ponto de contato personalizado com os formandos ao longo do curso. A capacidade de resposta e a disponibilidade dos formadores tem sido destacada como um dos principais preditores da satisfação dos formandos online, na medida em que a falta de feedback atempado ou a lentidão dos tempos de comunicação com os formadores afetam negativamente a satisfação dos formandos online (Bolliger e Martindale, 2004). É evidente que a formação de formadores é um componente crítico da preparação institucional eficaz para cursos exclusivamente online, sendo o seu sucesso influenciado pelo desenvolvimento das competências necessárias para ensinar online Ao considerar a aplicabilidade das competências dos formadores a um contexto intensivo online, é razoável assumir que a natureza mais rápida da aprendizagem intensiva pode exigir maior proficiência no que respeita a certas competências do formador. A construção dessas competências é um processo que requer planeamento e reflexão institucional quando é considerada uma oferta mais intensiva de cursos online, de modo que os formadores sejam apoiados no seu desenvolvimento e os formandos possam beneficiar de formação de
18 qualidade. O modelo Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK), proposto por Mishra e Koehler (2006) (ver figura 1), permite visualizar as competências dos formadores nos vários níveis, sendo possível aplicar este modelo de competências aos formadores em contextos intensivos online. Figura 1. Modelo da metodologia TPACK (Mishra e Koehler, 2006) O modelo TPACK promove uma integração significativa de tecnologia, conhecimento de conteúdos e ciências da educação (Mishra e Koehler, 2006). Assim, a capacidade de um formador utilizar a tecnologia para a obtenção de um feedback atempado, responsivo e claro torna-se ainda mais crítico num contexto intensivo online, o que pode ser exacerbado pela falta de tempo para resolver questões técnicas ou problemas de acesso ao sistema. Sendo que a tecnologia está inerentemente integrada na entrega de conteúdos e influencia as abordagens de ensino, a competência técnica deve também ser reforçada juntamente com a proficiência de conteúdos e conhecimentos educacionais junto dos formadores que ensinam online, especialmente em contextos intensivos. É evidente que as exigências em todas estas áreas de competência são suscetíveis de aumentar num contexto de entrega intensiva, e uma investigação adicional para compreender a natureza de quaisquer exigências de competências adicionais em contextos intensivos online trará valiosos contributos. Aprendizagem online: fatores críticos As abordagens eficazes à educação online devem também ter em conta as competências e as caraterísticas de base do formando. Demograficamente, existem diferenças significativas entre formandos presenciais e online (Bailey et al., 2014). Por exemplo, mais mulheres do que
19 homens escolhem a aprendizagem online (Price, 2006). Além disso, os formandos online são tipicamente mais velhos (com idades entre os 25 e 50 anos) do que os formandos presenciais (Moore e Kearskey, 2005). Este facto apresenta uma oportunidade de melhorar o contexto de aprendizagem através da incorporação de algumas das experiências de vida dos formandos mais velhos em aprendizagem online (Boston e Ice, 2011; O'Shea et al., 2015). Greenland eMoore (2014) notaram ainda que os compromissos de trabalho inesperados e/ou horários de trabalho mais preenchidos contribuem para interrupções dos estudos. No que diz respeito aos fatores que influenciam a escolha dos formandos para aprender online, existem provas de que os formandos que optam por fazê-lo preferem a flexibilidade (i.e., conveniência) em vez da perceção do valor de estudarem presencialmente (Bolliger e Martindale, 2004). Esta flexibilidade é suscetível de ser priorizada devido ao facto de muitos formandos online estarem numa fase da vida com menor disponibilidade face aos formandos mais jovens, que preferem a aprendizagem presencial, uma vez que os primeiros necessitam de integrar os processos formativos com a sua profissional e familiar. Contudo, a razão da escolha da flexibilidade também traz dificuldades adicionais, tais como: idade, histórico educacional, obrigações profissionais e compromissos familiares que, por sua vez, têm impacto nas taxas de conclusão no ensino superior (Tsay et al., 2000; Colorado e Eberle, 2010). Tornar-se um formando online coloca múltiplos desafios. A natureza da experiência do formando muda com o contexto de aprendizagem online para uma maior dependência dos modos de comunicação assíncronos. As interações passam a ocorrer através de uma variedade de métodos, incluindo a interação formando-conteúdo, formando-formador e formando-formando (Bolliger e Martindale, 2004), o que exige uma abordagem mais proativa e autodirigida por parte dos formandos (Brown, 1997; Tsay et al., 2000; Khiat, 2015; Kırmızı, 2015). A aprendizagem autorregulada, em que os formandos utilizam competências metacognitivas para planear, implementar e refletir sobre a sua aprendizagem, tem sido cada vez mais associada a melhores resultados académicos (Johnson, 2015; Khiat, 2015). O envolvimento ativo com materiais académicos e com formadores e pares tem sido enfatizado como uma componente central da aprendizagem bem-sucedida (Pascarella e Terenzini, 2005). Um estudo, verificou que a falta de interação social constituía a maior barreira ao sucesso dos formandos online (Muilenburg e Berge, 2005). Ligações significativas com a instituição são um ingrediente-chave para o envolvimento dos formandos (Pascarella e Terenzini, 2005). No entanto, nem toda a responsabilidade pelo envolvimento efetivo em cursos online cabe ao formando. Existe a responsabilidade institucional e do formador de criar uma estrutura inclusiva e acolhedora em que os formandos podem participar de interações sociais, sendo que pode ser igualmente fomentado um sentido de comunidade (online), como tem sido evidenciado nos resultados da investigação de Garrison na aplicação e extensão do modelo da Comunidade de investigação (e.g., Garrison et al., 2000; Aragon, 2003; Garrison e Cleveland-Innes, 2005; Garrison e Arbaugh, 2007) (ver figura 2).
20 Figura 2. Comunidade de investigação (Adaptado de Garrison et al., 2000) Este sentimento de pertença é uma componente chave que tem impacto no envolvimento dos formandos e que permite criar resiliência ao desgaste (Oomen-Early e Murphy, 2009). Para além de compreender e promover os fatores que podem melhorar a pertença a uma comunidade online, os formadores têm a responsabilidade de monitorizar o progresso dos formandos e de dar resposta a quaisquer sinais precoces de dificuldade ou desinteresse (Beaudoin, 2002; Dennen, 2008). Vários fatores e situações podem dificultar o envolvimento dos formandos na aprendizagem online, sendo que há muito que se sabe que os contextos online produzem maiores níveis de desgaste comparativamente ao ensino presencial (Oomen-Early e Murphy, 2009). Muitos destes elementos provêm de desafios e oportunidades únicas dos contextos de aprendizagem online mencionados, nomeadamente: • dificuldades técnicas; • perceção de isolamento; • desafio de equilibrar a vida pessoal e os estudos; • compromissos profissionais e familiares concomitantes; • dificuldades de compreensão do conteúdo; • fraco desempenho académico; • falta de motivação. Assim, compreender como melhor avaliar a prontidão ou a preparação dos formandos para a aprendizagem online é uma responsabilidade institucional fundamental. Uma série de recentes estudos procurou caraterizar os principais fatores subjacentes à preparação para a aprendizagem online (Vonderwell, 2004; Watkins et al., 2004; Pillay et al., 2007; Mercado, 2008; Dray et al., 2011; Farid, 2014; Wladis et al., 2016). No seu conjunto, estes estudos enfatizam a importância das competências técnicas, gestão eficaz do tempo, diferenças individuais (especialmente na aprendizagem autodirigida ou autorregulada), meios económicos e autoeficácia como elementos de preparação para a aprendizagem online. Uma série de medidas para avaliar a preparação dos formandos e dos estudantes para a aprendizagem online foi igualmente desenvolvida e validada (Kerr et al., 2006; Mercado, 2008; Hung et al., 2010; Dray et al., 2011), continuando, no entanto, a existir margem de
21 investigação futura considerando a preparação dos formandos de forma mais direta, em relação com a preparação para a aprendizagem intensiva online. Desta forma, poder-se-á argumentar que existe uma responsabilidade acrescida para o corpo docente de avaliar os formandos no início, para prevenir e resolver potenciais obstáculos a uma experiência de estudo online bem-sucedida. Além disso, recomenda-se uma abordagem mais holística que defina a preparação dos formandos englobando os principais fatores psicológicos, tecnológicos, situacionais e de aprendizagem relacionados com a preparação para o estudo intensivo online. Os cursos intensivos online são suscetíveis de implicar muitos dos mesmos benefícios e desafios que os cursos não intensivos. Contudo, é de notar que o ritmo mais rápido de aprendizagem inerente aos cursos intensivos significa que tanto os formandos como os formadores têm menos tempo para abordar quaisquer preocupações ainda que relevantes, fornecer apoio corretivo ou retificar quaisquer atrasos técnicos ou de aprendizagem não intencionais. Assim, o processo de monitorização do progresso dos formandos e as potenciais dificuldades são determinantes em contextos de aprendizagem intensiva online. Contexto online: apoio a formandos e os serviços de promoção do bem-estar Refletir sobre os serviços de apoio aos formandos torna-se preponderante em contextos intensivos online, onde as falhas da tecnologia ou a falta de serviços de apoio podem constituir barreiras significativas ao seu envolvimento na aprendizagem. Os formandos que completam cursos exclusivamente online têm frequentemente um acesso limitado aos serviços de apoio que a universidade oferece, em comparação com os seus pares em aprendizagem presencial (Lee, 2010). Os quatro pilares de suporte ao sucesso dos formandos (ver figura 3) são muitas vezes intangíveis e que os formadores tomam como garantidos quando disponibilizam cursos exclusivamente online. Estes pilares incluem o suporte académico online (Coonin et al., 2011; Huwiler, 2015), o suporte tecnológico (Lee, 2010), equipamentos de saúde e bem-estar (Anderson, 2008) e um sentimento de pertenç, ou de comunidade (Kumar e Heathcock, 2014). Figura 3. Os quatro pilares que sustentam o sucesso académico Os quatro pilares do sucesso académico Suporte académico Suporte tecnológico Saúde e bemestar Senso de comunidade
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