1 IO2 - In-service trainingsprogramma SDL-bronnen - 25 uur
2 Table of Contents Inleiding 3 Zelfgestuurde leermiddelen 4 SDL-bron #1: Ondernemerschapsonderwijs: een gids voor opvoeders 4 SDL-bron #2: Hoe u vertrouwen kunt opbouwen in uw online instructie 5 SDL-bron #3: 7 tips om het zelfvertrouwen in online training te vergroten 9 SDL-bron #4: Zelfeffectiviteit en zelfrespect in online leeromgevingen van lerende volwassenen 13 SDL-bron #5: Best practices online leren, onderwijzen en ondersteuning toepassen op intensieve online omgevingen: een integratieve beoordeling 14 Zelfgestuurd leren op basis van infographics 30 Trainingsmiddelen 32
3 Inleiding Zelfgestuurd leren is een proces waarbij individuen het initiatief nemen, met of zonder de hulp van anderen, bij het diagnosticeren van hun leerbehoeften, het formuleren van leerdoelen, het identificeren van menselijke en materiële middelen voor leren, het kiezen en implementeren van geschikte leerstrategieën en het evalueren van leren. uitkomsten. Zelfgestuurd leren helpt u uw educatieve ervaring te optimaliseren, zodat u zich kunt concentreren op nuttige informatie die u nog niet bezit en u door passieve observatie blootstelt aan informatie waar u geen toegang toe hebt. In dit geval zijn richtlijnen (links) naar externe materialen voor iedereen beschikbaar via internet en zullen de deelnemers veel baat hebben bij het verder uitbreiden van de kennis die ze voornamelijk via face-to-face leren opdoen. Afgezien van de link naar de bron, de titel van de bron, de tijd die nodig is om die bron onder de knie te krijgen en een korte beschrijving van waar het in die bron over gaat, wordt in elke bron gegeven. Op deze manier wordt u naar nuttige materialen geleid, maar ook aangemoedigd tot zelfgestuurd leren, omdat u over bepaalde onderwerpen in staat zult zijn om uw vaardigheden te blijven verkennen en op te bouwen.
4 Zelfgestuurde leermiddelen SDL-bron #1: Ondernemerschapsonderwijs: een gids voor opvoeders Zelfgestuurd leermiddel #1 Activiteit titel Ondernemerschapsonderwijs: een gids voor opvoeders Looptijd 3 uur Waarom is deze bron belangrijk? Deze gids is bedoeld om een selectie van voorbeelden van inspirerende praktijken die tijdens de twee evenementen aan bod kwamen, aan een breder publiek te presenteren. Het belicht de enablers en de succesfactoren van de voorbeelden en geeft contactgegevens voor meer informatie. Wat leer je van deze bron? Ondernemerschapsonderwijs wordt gezien als meer dan een voorbereiding op het opzetten en runnen van een bedrijf. Het gaat over het ontwikkelen van ondernemersattitudes, vaardigheden en kennis die, kortom, een student in staat moeten stellen om ‘ideeën om te zetten in actie’. Het volgende wordt voorgesteld met betrekking tot de ontwikkeling van leraren. ● Leraren kunnen niet leren ondernemend te zijn zonder zelf ondernemend te zijn. ● Ondernemerscompetenties vereisen actieve methoden om studenten te betrekken bij hun creativiteit en innovatie. ● Ondernemerscompetentie en -vaardigheden kunnen alleen worden verworven of ontwikkeld door middel van praktijkgerichte leerervaringen. ● Ondernemersvaardigheden kunnen zowel in alle vakken als in een apart vak worden aangeleerd. ● Ondernemerschapsonderwijs moet zich richten op zowel 'intrapreneurs' als ondernemers, aangezien de meeste studenten ondernemersvaardigheden zullen gebruiken binnen bedrijven of openbare instellingen. Om onderwijs in ondernemerschap echt kracht te geven, moeten leerresultaten worden ontwikkeld die verband houden met ondernemerschap, en daarmee samenhangende beoordelingsmethoden en procedures voor kwaliteitsborging voor alle onderwijsniveaus. Deze moeten worden ontworpen om leraren te helpen vooruitgang te boeken bij het verwerven van ondernemersvaardigheden en kennis door middel van samenwerking met het bedrijfsleven en de gemeenschap. Bronnen en referenties De bron kan in PDF worden gedownload via de volgende link: Entrepreneurship Education: A Guide for Educators", EC 2013
5 SDL-bron #2: Hoe u vertrouwen kunt opbouwen in uw online instructie Self-directed Learning Resource #2 Activiteit titel Hoe u vertrouwen kunt opbouwen in uw online instructie Looptijd 1 uur Waarom is deze bron belangrijk? Deze aanbeveling beoogt een gedeeld begrip van competenties tot stand te brengen dat overgangen en samenwerking tussen verschillende leeromgevingen kan ondersteunen. Het beschrijft goede praktijken die kunnen voorzien in de behoeften van onderwijzend personeel, waaronder leraren, opleiders, lerarenopleiders, leiders van onderwijs- en opleidingsinstituten. Het richt zich ook tot instellingen en organisaties, waaronder sociale partners en maatschappelijke organisaties, die mensen begeleiden en ondersteunen bij het verbeteren van hun competenties vanaf jonge leeftijd gedurende hun hele leven. Wat leer je van deze bron? Definitie van de sleutelcompetenties en de essentiële kennis, vaardigheden en attitudes met betrekking tot: ● Geletterdheid; ● Meertalige competentie; ● Wiskundige competentie en competentie in wetenschap, technologie, engineering; ● Digitale competentie; ● Persoonlijke, sociale en lerende competentie; ● Burgerschapscompetentie; ● Ondernemerschapscompetentie; ● Cultureel bewustzijn en expressiecompetentie. Bronnen en referenties De originele tekst is gevonden in: https://www.graduateprogram.org/2021/01/how-to-build-confidence-inyour-online-instruction/
6 Hoe u vertrouwen kunt opbouwen in uw online instructie Afgelopen lente, toen veel scholen gesloten waren vanwege de opkomende pandemie, vond een decennium of meer van onderwijsveranderingen van de ene op de andere dag plaats. Onderwijs is een vakgebied dat zich langzaam ontwikkelt, aangezien onderwijzers door de jaren heen hun vaardigheden hebben verfijnd en nieuwe leraren door het systeem vorderen en hun beste leraren navolgen. Deze gedachten zijn logisch, aangezien verandering moeilijk is, en de meeste docenten zullen het er waarschijnlijk mee eens zijn dat persoonlijke instructie het beste is voor de meeste studenten. Integendeel, veel hogescholen en universiteiten omarmen al langer online leren. Hoewel veel stukken post-secundair leren onderscheiden van de PK-12-publieke sector, zouden meer studies en het online verplaatsen van wat instructie voorafgaand aan de pandemie ideaal zijn geweest. Volwassenen die gemotiveerd zijn door loopbaanontwikkeling zijn zeker anders, maar PK-12-leraren moeten werken om het vertrouwen in online instructie te vergroten en manieren te vinden om deze instructie te verfijnen om studenten maximaal te betrekken. De meeste hogescholen onderzoeken en bouwen cursussen gedurende ten minste een jaar voorafgaand aan het online verplaatsen van een programma. Helaas hadden schooldistricten deze luxe niet, omdat de verandering van de ene op de andere dag was. Hoewel online instructie vóór de pandemie in veel districten niet beschikbaar was, is deze manier van instructie zeker aanwezig voor ten minste een deel van de studentenpopulatie. In de afgelopen jaren was online PK-12-instructie grotendeels de focus van een paar online aanbieders, zowel publiek als privaat. Sommige studenten blinken uit in het online model en zullen waarschijnlijk in deze manier van lesgeven willen doorgaan. Aangezien lidmaatschap rechtstreeks verband houdt met financiering, zullen districten ofwel dit segment moeten blijven bedienen of kunnen ze met drastische begrotingstekorten worden geconfronteerd. De districten op de beste plaats met online instructie hebben waarschijnlijk met de modus geëxperimenteerd voorafgaand aan de schoolsluitingen van de pandemie. Hoewel de mate van paraatheid kan variëren, is één ding zeker: leraren zullen meer zelfvertrouwen hebben als ze volgend najaar online lessen beginnen met een nieuwe groep leerlingen. Waarom neemt het vertrouwen van sommige leraren af? Verandering is moeilijk en kan het vertrouwen aantasten, zelfs als de verandering strategisch is gepland met een implementatietijdlijn. Schoolsluitingen vonden van de ene op de andere dag plaats en scholen werden gedwongen reactief te zijn met betrekking tot de implementatie van online leren. Veel leraren zouden nog steeds twijfelen aan hun bekwaamheid als cursussen op een proactieve manier waren gebouwd met kwaliteitsfeedback en professionele ontwikkeling, maar de "sink-or-swim" -benadering die werd veroorzaakt door de onmiddellijke reactie op de opkomende pandemie zou ervoor zorgen dat bijna iedereen zijn of haar in twijfel zou trekken. capaciteiten. Een andere mogelijke reden voor de afname van het vertrouwen van docenten in de online omgeving kan direct verband houden met een gebrek aan betrokkenheid van studenten.
7 Scholen merken dat sommige leerlingen zich niet bezighouden met de online omgeving en hun werk niet afmaken. Omdat het zelfvertrouwen en de perceptie van eigenwaarde van leraren vaak correleert met de betrokkenheid en het leren van leerlingen, kan een gebrek aan betrokkenheid het zelfvertrouwen van de leraar verminderen. Hoewel online instructie kan helpen bij dit probleem, moeten leraren beseffen dat het een teaminspanning is. Er is een dorp voor nodig om een kind op te voeden, en voor een grotere betrokkenheid is een team nodig dat samenwerkt. De schuld ligt niet bij één persoon. Opvoeders zijn professionals met de hoogste waardering voor het leren van studenten die willen voldoen aan de sociale en emotionele behoeften van studenten. Als zodanig moeten leraren successen ervaren in de online omgeving, hoogwaardige professionele ontwikkeling bijwonen met betrekking tot ontwerp en implementatie van online instructie, en kwaliteitsfeedback ontvangen van collega's, coaches, beheerders, ouders en studenten. Manieren om vertrouwen op te bouwen buiten de klas Wanneer districten leraren hoogwaardige professionele ontwikkelingservaringen bieden met op onderzoek gebaseerde best practices voor online onderwijs en kwaliteitsfeedbackmaatregelen aanbieden, zal het vertrouwen van lerarenmet betrekking tot online onderwijs toenemen. Bovendien moeten supervisors tijd doorbrengen in de loopgraven ommet leraren te werken terwijl online-inhoud wordt gebouwd en manieren van levering worden verkend. Wanneer praktijken aan de verwachtingen voldoen of deze overtreffen, moeten supervisors ervoor zorgen dat successen worden gevierd. Bovendien, als dingen niet gaan zoals gepland, moet de inspanning worden beschouwd als een leerervaring waarbij feedback constructief is. Deze voorgestelde strategieën om het zelfvertrouwen van leraren te vergroten, zijn bedoeld om de zelfeffectiviteit van leraren te vergroten. Self-efficacy is het geloof in jezelf om op een voorbeeldig niveau te presteren. Wanneer leraren in zichzelf geloven, zullen ze harder werken en zal de instructie van hogere kwaliteit en boeiender zijn. Onderzoek heeft een relatie aangetoond tussen zelfeffectiviteit en leerresultaten van studenten. Bovendien zal het geloof in iemands capaciteiten leiden tot meer arbeidsvreugde, wat van invloed zal zijn op de klascultuur en de leeromgeving. Gezien de pandemie en de daarmee gepaard gaande beperkte mogelijkheden voor persoonlijke conferenties, is het belangrijk dat docenten opmerken dat er andere hoogwaardige vormen van professionele ontwikkeling zijn. Vaak wordt de beste en meest relevante professionele ontwikkeling binnen de school of het district gevonden. Het is zeer waardevol om docenten met elkaar te laten delen wat er binnen hun cursus werkt. Verder hebben sommige districten technologiecoaches en curriculumspecialisten in dienst die een schat aan kennis kunnen bieden. Docenten zullen deze feedback vaak waarderen van collega's in vergelijkbare situaties die met dezelfde uitdagingen worden geconfronteerd. Ten slotte floreert vertrouwen niet in de overlevingsmodus. Leraren moeten het bouwen van klassen langs de reis zien als een kans. Deze opvoeders zullen meer mogelijkheden hebben om te differentiëren en de wijze van levering te veranderen op basis van wat werkt. Om te voorkomen dat ze overweldigd raken, kunnen docenten lessen in kleine stukjes bouwen.
8 Verder moeten leraren elke dag naar buiten gaan, sporten en een tijdje afstand nemen van online lessen. Door prioriteit te geven aan welzijn en elkaar te ondersteunen, kunnen leraren van overleven naar vertrouwen gaan. Online instructiestrategieën voor docenten om te proberen Synchrone leermogelijkheden bieden leraren de mogelijkheid om de betrokkenheid van leerlingen te vergroten en de traditionele klasomgeving beter te assimileren. Verder maakt een publiek met feedbackmogelijkheden de instructie natuurlijker, wat vertrouwen kan opbouwen. Deze sessies bieden ook een mooie gelegenheid voor collega's om te observeren en na te denken. Het bevorderen van productieve klasdiscussies is een andere strategie. Traditionele discussieforums kunnen gemakkelijk een alledaagse checklisttaak worden, maar programma's bieden de mogelijkheid voor videodiscussieberichten en video-antwoorden. Deze strategie voegt ook authenticiteit toe. Overweeg tot slot om korte video's van jezelf in te sluiten waarin je items uitlegt of voorleest in een opdracht. Succesvolle online docenten zijn duidelijk en precies. Deze strategie voegt duidelijkheid toe, maar maakt de les ook persoonlijker en echter. Reflectie: 1. Voelde u een gebrek aan vertrouwen in uw onderwijsvaardigheden bij online lesgeven? 2. Voelt u zich natuurlijk om online les te geven? 3. Wil je je kennis over digitale leervaardigheden vergroten?
9 SDL-bron #3: 7 tips om het zelfvertrouwen in online training te vergroten Zelfgestuurd leermiddel #3 Activiteit titel 7 tips om het zelfvertrouwen in online training te vergroten Looptijd 1 uur Waarom is deze bron belangrijk? Deze aanbeveling beoogt een gedeeld begrip van competenties tot stand te brengen dat overgangen en samenwerking tussen verschillende leeromgevingen kan ondersteunen. Het beschrijft goede praktijken die kunnen voorzien in de behoeften van onderwijzend personeel, waaronder leraren, opleiders, lerarenopleiders, leiders van onderwijs- en opleidingsinstituten. Het richt zich ook tot instellingen en organisaties, waaronder sociale partners en maatschappelijke organisaties, die mensen begeleiden en ondersteunen bij het verbeteren van hun competenties vanaf jonge leeftijd gedurende hun hele leven. Wat leer je van deze bron? Definitie van de sleutelcompetenties en de essentiële kennis, vaardigheden en attitudes met betrekking tot: ● geletterdheid; ● Meertalige competentie; ● Wiskundige competentie en competentie in wetenschap, technologie, engineering; ● Digitale competentie; ● Persoonlijke, sociale en lerende competentie; ● burgerschapscompetentie; ● Ondernemerschapscompetentie; ● Cultureel bewustzijn en expressiecompetentie. Bronnen en referenties De originele tekst is gevonden in: https://elearningindustry.com/tips-boost-self-confidence-online-training
10 Zelfvertrouwen vergroten in online training Zelfvertrouwen is een van de lastigste soft skills om onder de knie te krijgen. Het is geen erfelijke eigenschap, maar een eigenschap die uwmedewerkers in de loop van de tijd moeten cultiveren en koesteren. Door zelfvertrouwen op te bouwen en zelfverzekerd te worden, kunnen uw zakelijke studenten hun doelen met ijver nastreven, wetende dat ze hebben wat nodig is om het te halen. Gelukkig zijn er manieren waarop u uw medewerkers kunt helpen hun zelfvertrouwen met grote sprongen te laten groeien via uw online trainingsprogramma. 1. Gebruik vertakkingsscenario's om alle mogelijke resultaten te verkennen Wat de meeste zakelijke studenten aan zichzelf en hun capaciteiten doet twijfelen, is angst voor het onbekende. Ze weten niet zeker waar hun beslissingen en acties hen zullen brengen. Er is dus altijd een mogelijkheid om een negatief resultaat te bereiken of om met reële gevolgen te worden geconfronteerd. Vertakkende scenario's geven hen de zeldzame kans om alle mogelijke uitkomsten, zowel goede als slechte, te verkennen, zodat ze waardevolle ervaring kunnen opdoen. Dit biedt hen ook de kans om te peilen hoe ze zouden reageren in echte situaties. Als ze een voorproefje kunnen krijgen van waar elk pad hen naartoe leidt, kunnen ze hun zwakke punten verfijnen en hun zelfvertrouwen opbouwen in het proces. Om ervoor te zorgen dat u geen belangrijke punten weglaat en dat uw vertakkingsscenario een coherente structuur heeft, moet u eerst een eLearning-storyboard maken. 2. Moedig werknemers aan om hun grenzen te testen Een van de meest effectieve manieren om zelfvertrouwen te kweken, is door uit de comfortzone te stappen. Werknemers die hun moed kunnen testen en nieuwe uitdagingen kunnen overwinnen, ontdekken waar ze echt van gemaakt zijn. Als ze vastzitten in een sleur en de hele tijd op veilig spelen, zullen ze gewoon niet de kans krijgen om als individu te groeien. Stimuleer online discussies door tot nadenken stemmende vragen te stellen die hun aannames ter discussie stellen. U kunt ook online trainingssimulaties en vertakkingsscenario's ontwikkelen die nieuwe en opwindende taken verkennen. Het doel is om ze aan het denken te zetten over wie ze zijn, waartoe ze in staat zijn en hoe ze zich in de toekomst kunnen verbeteren. Houd er rekening mee dat er een limiet is en dat je ze niet te ver moet pushen tijdens de online trainingssessie. Verleg geleidelijk hun grenzen en test ze nooit tot het punt dat ze overweldigd of emotioneel van streek raken. 3. Realistische online trainingsdoelen instellen en mijlpalen volgen Zelfvertrouwen in online training neemt meestal een duikvlucht wanneer medewerkers hun doelen niet bereiken. Ze beginnen aan zichzelf te twijfelen en vragen zich af of ze hebben wat nodig is om succes te behalen. Dit geldt met name voor zakelijke studenten die al een wankel gevoel van eigenwaarde hebben. Dit kan echter worden voorkomen door realistische doelen te stellen met beter beheersbare mijlpalen die zakelijke studenten kunnen volgen. In plaats van te proberen een complexer doel te bereiken dat een jaar in beslag neemt, kunnen zakelijke studenten zich gaandeweg bezighouden met kleinere taken en subdoelen. Dit helpt ook hun motivatie en betrokkenheid te verbeteren, vooral als je ze gepersonaliseerde complimenten geeft na elke kleine overwinning.
11 4. Creëer een positieve online trainingsomgeving Over persoonlijke lof gesproken, een positieve en ondersteunende online trainingsomgeving kan wonderen doen voor het zelfvertrouwen. Als zakelijke studenten voor een nieuw probleem of nieuwe taak staan, kunnen twijfel en zorgen grote schade aanrichten aan hun zelfvertrouwen. U kunt dit tegengaan door hen de ondersteuningstools en online trainingsbronnen te geven die ze nodig hebben om op hun best te zijn. Door forums en veelgestelde vragen in uw online trainingsprogramma te integreren, kunnen zakelijke studenten contact opnemen met hun collega's en online instructeurs. Het plaatsen van positieve en informatieve links op sociale-mediapagina's kan ook de online trainingssfeer vrolijk houden. 5. Neem voorbeelden uit de praktijk op die hun veronderstellingen uitdagen Elke medewerker heeft zijn eigen set van overtuigingen, meningen en veronderstellingen. In sommige gevallen houden deze cognities hen tegen en voorkomen ze dat ze zelfvertrouwen krijgen. Ze kunnen bijvoorbeeld zelfvernietigende overtuigingen hebben dat ze niet goed genoeg zijn om een promotie te krijgen of dat ze niet de vaardigheden hebben om hun droombaan te krijgen. Inspirerende voorbeelden en verhalen uit de echte wereld kunnen echter anders laten zien. Ze kunnen hun huidige aannames ter discussie stellen en hen vragen stellen bij die negatieve overtuigingen. Als ze leren over een andere persoon die de kansen heeft overwonnen en hun ware potentieel heeft bereikt, kunnen ze gemotiveerd zijn om hetzelfde te doen. U kunt ook profiteren van de personages die uw eLearning-ontwerptool bevat, om een boeiend verhaal te creëren waar uw medewerkers zich mee kunnen identificeren. 6. Een online trainingsprogramma voor mentorschap ontwikkelen Bepaalde zakelijke studenten hebben mogelijk wat extra ondersteuning nodig om hun zelfvertrouwen op te bouwen. Een online mentorschapsprogramma waarbij ze worden gekoppeld aan een zelfverzekerde en zelfverzekerde collega, kan de ideale oplossing zijn. Mentoring biedt hen een voorbeeld om te volgen, zodat ze vertrouwen in actie kunnen zien. Ze hebben ook de kans om nieuwe vaardigheden, ervaringen en talenten op te doen die hun zelfrespect kunnen verbeteren. Voor de beste resultaten, werk ze samen met supervisors, managers of meer ervaren collega's die dezelfde interesses hebben of op dezelfde afdeling werken. 7. Bied zakelijke studenten praktijkervaring om hun vaardigheden te verbreden Hoe meer vaardigheden uw zakelijke studenten ontdekken, hoe meer zelfvertrouwen ze zullen hebben. Zie vaardigheden als de bouwstenen van vertrouwen. Elke vaardigheid die ze verwerven en cultiveren, brengt hen een stap dichter bij het bereiken van hun doelen en het zelfbewustzijn. Ze worden in de loop van de tijd beter gekwalificeerd, waardoor ze grotere en betere projecten kunnen aannemen. In plaats van vast te houden aan dezelfde werktaken, kunnen ze beginnen te vertakken door nieuwe werkverantwoordelijkheden op zich te nemen. Dit komt niet alleen hen ten goede door hun productiviteit en efficiëntie te verbeteren, maar
12 ook uw organisatie als geheel. Wanneer een andere medewerker een dag ziek is, kunnen jouw zelfverzekerde medewerkers inspringen en de gaten opvullen. Het is ook belangrijk om in gedachten te houden dat zakelijke studenten af en toe een boost in hun zelfvertrouwen nodig hebben. Idealiter biedt u ze opfrissing online trainingsactiviteiten aan, zoals simulaties en andere interactieve online trainingsinhoud, om deze essentiële eigenschap geleidelijk te bevorderen. Vraag ook regelmatig om eLearning-feedback om nieuwe en verbeterde online trainingscursussen te ontwikkelen die voldoen aan hun soft skills-behoeften. Ben jij een eLearning-professional die uitzonderlijke online trainingsinhoud wil ontwikkelen? Vraag uw gratis proefversie aan voor Adobe's geweldige Captivate (2017 Release) authoring tool, en maak inhoud die uw verbeelding te boven gaat. Vergeet ook niet om de Adobe Captivate Prime-demo te vragen om getuige te zijn van de ervaring van een van de beste leerbeheersystemen op de markt.
13 SDL-bron #4: Zelfeffectiviteit en zelfrespect in online leeromgevingen van lerende volwassenen Zelfgestuurd leermiddel #4 Activiteit titel Zelfeffectiviteit en zelfrespect in online leeromgevingen van lerende volwassenen Looptijd 1 uur Waarom is deze bron belangrijk? Deze studie onderzoekt twee psychologische aspecten van lerende volwassenen die verband houden met de leerprocessen die samenhangen met online leren. In het bijzonder werd de relatie tussen specifieke selfefficacy (computer- en internet-self-efficacy en self-efficacy in termen van online leeromgevingen) en zelfwaardering in het online leren van volwassen lerenden onderzocht. Onder de deelnemers waren 260 lerende volwassenen in België die cursussen volgden in Centra voor Volwassenenonderwijs en Centra voor Arbeidsopleiding. Er werd kwantitatief cross-sectioneel correlationeel onderzoek uitgevoerd. De resultaten laten zien dat er geen significante verschillen waren in termen van specifieke self-efficacy (computer- en internetself-efficacy en selfefficacy in online leeromgevingen) en met betrekking tot zelfwaardering in het online leren van lerende volwassenen met betrekking tot hun geslacht, leeftijd en opleidingsniveau. Van de beïnvloedende factoren bleek het dagelijks gebruik van computers een effect te hebben op specifieke self-efficacy en zelfwaardering in een dergelijke omgeving. Bovendien geven de bevindingen aan dat specifieke self-efficacy (computer- en internet-self-efficacy en self-efficacy in online leeromgevingen) positief gerelateerd was aan het zelfrespect bij online leren van lerende volwassenen. Wat leer je van deze bron? Definitie van de sleutelcompetenties en de essentiële kennis, vaardigheden en attitudes met betrekking tot: ● geletterdheid; ● Meertalige competentie; ● Wiskundige competentie en competentie in wetenschap, technologie, engineering; ● Digitale competentie; ● Persoonlijke, sociale en lerende competentie; ● burgerschapscompetentie; ● Ondernemerschapscompetentie; ● Cultureel bewustzijn en expressiecompetentie. Bronnen en referenties De originele tekst is gevonden in: https://www.researchgate.net/publication/330741870_Selfefficacy_and_selfesteem_in_online_learning_environments_of_adult_learners
14 SDL-bron #5: Best practices online leren, onderwijzen en ondersteuning toepassen op intensieve online omgevingen: een integratieve beoordeling Zelfgestuurd leermiddel #5 Activiteit titel Best practices online leren, onderwijzen en ondersteuning toepassen op intensieve online omgevingen: een integratieve beoordeling Looptijd 4 uur Waarom is deze bron belangrijk? De huidige paper onderzoekt bekende best practice-principes voor online docenten, studenten en studentenondersteuning en overweegt hoe deze van toepassing kunnen zijn op intensieve online omgevingen. Er wordt gesuggereerd dat het versnelde karakter van leren in intensieve omgevingen extra eisen kan stellen aan studenten, docenten en ondersteunende mechanismen. Verder onderzoek is noodzakelijk om voorspellers van succes in online intensieve leeromgevingen te bepalen. Wat leer je van deze bron? Definitie van de sleutelcompetenties en de essentiële kennis, vaardigheden en attitudes met betrekking tot: ● Geletterdheid; ● Meertalige competentie; ● Wiskundige competentie en competentie in wetenschap, technologie, engineering; ● Digitale competentie; ● Persoonlijke, sociale en lerende competentie; ● Burgerschapscompetentie; ● Ondernemerschapscompetentie; ● Cultureel bewustzijn en expressiecompetentie. Bronnen en referenties De originele tekst is gevonden in: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/feduc.2017.00059/full De vraag naar flexibel online aanbod is blijven toenemen naarmate toekomstige studenten zich willen bijscholen, omscholen en verder studeren. Onderwijsinstellingen stappen over op intensieve vormen van online studeren in studieperiodes van 6 tot 8 weken die frequentere instroomperiodes bieden. Eerdere literatuur heeft belangrijke succesfactoren vastgesteld voor niet-intensieve (12-13 weken) online aanbiedingen; voor leraren is de ontwikkeling van vaardigheden van cruciaal belang om een flexibele, responsieve benadering te bevorderen en technologische capaciteiten te behouden; voor studenten is het vermogen om door de technologie te navigeren, op zinvolle manieren met de leeromgeving om te gaan en zelfregulerend leren belangrijk, aangezien de afwezigheid van fysieke infrastructuur en mogelijkheden voor persoonlijke interacties in online omgevingen een grotere nadruk leggen
15 op alternatieve vormen van communicatie en ondersteuning. De huidige paper onderzoekt bekende best practice-principes voor online docenten, studenten en studentenondersteuning en overweegt hoe deze van toepassing kunnen zijn op intensieve online omgevingen. Er wordt gesuggereerd dat het versnelde karakter van leren in intensieve omgevingen extra eisen kan stellen aan studenten, docenten en ondersteunende mechanismen. Verder onderzoek is noodzakelijk om voorspellers van succes in online intensieve leeromgevingen vast te stellen. De reikwijdte en beschikbaarheid van online aanbiedingen blijft wereldwijd uitbreiden. De vraag naar intensievere, kortlopende cursussen die kansen bieden voor bijscholing is toegenomen in het kielzog van massale open online cursussen (MOOC's), en deze toegenomen vraag heeft op zijn beurt de beschikbaarheid van online opleidingen vergroot. Maar liefst zes miljoen studenten in de VS volgden online onderwijs in 2015, waarbij bijna vijf miljoen van deze studenten een undergraduate college (tertiair) kwalificatie volgden (Allen en Seaman, 2017). Soortgelijke trends zijn waargenomen in de Australische context. Recente scopingrapporten van de Australische hogeronderwijssector hebben de voortdurende, snelle groei van online inschrijvingen benadrukt, maar ook een zekere mate van "vervaging" van grenzen, als gevolg van de toegenomen acceptatie van technologieën om de leerervaring op de campus te ondersteunen (Norton en Cherastidtham, 2014; Norton en Cakitaki, 2016). Veranderingen in het Australische financieringsbeleid hebben het ook mogelijk gemaakt dat meer openbare universiteiten in online aanbiedingen kunnen investeren (Kemp en Norton, 2014), wat heeft bijgedragen aan de aanhoudende groei van deze sector. Er is gevonden dat online studiewijzen gelijkwaardig zijn aan omgevingen op de campus met betrekking tot belangrijke resultaten zoals academische prestaties van studenten (Magagula en Ngwenya, 2004; McPhee en Söderström, 2012) en studenttevredenheid (Palmer, 2012). Het online aanbod vormt echter ook een aantal belangrijke verschillen met de studiemethoden op de campus. Door online toegang te krijgen tot cursusmateriaal is er een ongekende mate van flexibiliteit en toegankelijkheid voor studenten van over de hele wereld en worden geografische barrières overwonnen die studenten mogelijk beletten toegang te krijgen tot het cursusaanbod op de campus (Brown, 1997, 2011; Bates, 2005). De aard van de online-onderwijsomgeving betekent ook dat het aanbieden van cursussen het gebrek aan directe fysieke infrastructuur moet compenseren, waarbij meer wordt vertrouwd op asynchrone communicatiemethoden. Er is ook steeds meer bewijs dat online studentencohorten verschillen van cohorten op de campus met betrekking tot factoren zoals leeftijd en werk of gezinsverplichtingen (Bailey et al., 2014; Johnson, 2015), wat ook wijst op de vraag naar meer flexibele, carrièregericht online aanbod. De vereisten van online studenten als een duidelijke demografie zijn een andere factor waarmee rekening moet worden gehouden bij het plannen en ontwikkelen van een online cursus. Bovendien is er vanuit het perspectief van cursusontwikkeling steeds meer begrip dat het ontwikkelen van online cursussen complexer is dan alleen het vertalen van geschreven materiaal naar een online formaat; het vereist een zorgvuldige planning en maximalisatie van beschikbare online technologieën om tegemoet te komen aan een verscheidenheid aan individuele verschillen, studentroosters en externe verplichtingen, en beoordelingsmodi (bijv. Rovai, 2003; Grant en Thornton, 2007; Rovai en Downey, 2010). Online leren verschilt niet alleen voor studenten, maar heeft ook gevolgen voor docenten. Online instructie stelt verschillende eisen aan de manier van geven en feedback en is afhankelijk van andere kennis en vaardigheden van
16 docenten dan face-to-face onderwijs (Alvarez et al., 2009). Het is duidelijk dat een gevoelige benadering nodig is die rekening houdt met zowel overeenkomsten als verschillen van beide studiemethoden. Met de bovengenoemde verschillen tussen onderwijs op de campus en online onderwijs in het achterhoofd, is het de plicht van aanbieders van online onderwijs om door te gaan met het onderzoeken en implementeren van best practices voor online studiemethoden. Aangezien het volledig online aanbod zich blijft ontwikkelen, vereisen nieuwe leveringswijzen voortdurende aanpassing en evaluatie om ervoor te zorgen dat cursussen voldoen aan de behoeften van studenten. Een van die ontwikkelingen is de verschuiving naar intensieve cursussen. Intensieve online cursussen (hierna "intensieve online cursussen" genoemd) zijn cursussen waarbij studenten een diploma volledig online behalen, binnen een versneld tijdsbestek in vergelijking met de typische leerervaring op de campus. Studie-eenheden worden ook in kortere tijdsbestekken geleverd dan het traditionele (in een Australische context) semester van 12 of 13 weken, soms bestaande uit 6 of 8 weken intensief leren, waarbij een vergelijkbare hoeveelheid materiaal wordt behandeld in vergelijking met een semesterstructuur. Studenten voltooien meestal één eenheid tegelijk (in vergelijking met vier eenheden tegelijkertijd voor een traditioneel semester op de campus). Intensieve online opleidingen hebben voortgebouwd op het succes van MOOC's om bijscholing te bevorderen, en in sommige gevallen gecertificeerde professionele ontwikkeling te bieden, over een sneller tijdsbestek dan typische universitaire cursussen op de campus (Laurillard, 2016). Afgezien van MOOC's blijft de literatuurbasis over intensief online leren voor met name opleidingen beperkt. Met het potentieel voor tertiaire instellingen ommeer in de richting van deze manier van aanbieden te gaan, die zorgt voor een grotere instroom van studenten om aan de groeieisen te voldoen, is er behoefte aan een uitgebreidere evaluatie van de factoren die bijdragen aan het succes van studenten en docenten in een intensieve online leeromgeving. De huidige integratieve review is bedoeld om erkende best practices op het gebied van online onderwijs samen te brengen, om na te gaan hoe deze kunnen worden toegepast in een intensieve online onderwijsomgeving. Met name de elementen die een succesvolle online-ervaring voor docenten en studenten vormen, en het bieden van studentenondersteuning en welzijnsdiensten worden overwogen. Online lesgeven: kritieke factoren Naarmate online studiemethoden blijven groeien, groeit het bewustzijn van de behoefte aan competente online instructeurs. Het ontwikkelen van institutionele competentie voor online instructie vereist een zorgvuldige benadering van het opleiden van online instructeurs en een werklastinvestering in training en ontwikkeling van personeel (Gregory en Lodge, 2015). Hoewel wordt erkend dat face-to-face onderwijscompetenties, zoals kennis van curricula en pedagogiek, worden overgedragen naar onlinecontexten, is het ook belangrijk om de unieke competenties te erkennen die vereist zijn voor succes in online lesgeven, en de rol van instellingen bij het bepalen van de taken en verantwoordelijkheden (Alvarez et al., 2009). Ondanks veel eerdere onderzoeksaandacht voor de notie van online bereidheid van studenten, komt online bereidheid van docenten nu naar voren als een even belangrijk construct (Oomen-Early en Murphy, 2009). Er is consensus in eerdere literatuur dat effectieve online instructie een meer flexibele benadering van de ontwikkeling van vaardigheden vereist, vanwege de verscheidenheid aan
17 rollen en vaardigheden die in online contexten worden toegepast (Bawane en Spector, 2009). Belangrijke omgevingsverschillen tussen online en on-campus leeromgevingen vereisen ook de ontwikkeling van verschillende online onderwijscompetenties. Een voorbeeld van bestaande kaders voor lerarencompetenties in online onderwijs is samengevat in tabel 1 hieronder. Tabel 1. Vastgestelde competentiekaders voor docenten in online onderwijs. Het vermogen om effectief te communiceren, technologie te beheren en inhoud te leveren en te beoordelen, wordt vooral belangrijk in intensieve online omgevingen, waar er minder tijd is om te acclimatiseren aan nieuwe tools en besturingsomgevingen. Het bewaken van de voortgang van studenten, identificatie en follow-up van problemen of belemmeringen zijn ook cruciale taken voor instructeurs om de kans op uittreding of terugtrekking van studenten te minimaliseren. Online leersystemen maken gebruik van een verscheidenheid aan online tools, systemen en software, die nieuwe eisen stellen aan de technische competentie van instructeurs (Volery en Lord, 2000). Communicatiewijzen verschillen ook in online cursussen, met een grotere afhankelijkheid van asynchrone communicatiemethoden (Hung et al., 2010). Live, "virtuele" klaslokalen kunnen ook externe maar directe feedbackmethoden tussen student en instructeur omvatten, gefaciliteerd door livechat, video-/webcam-interacties en "break-out rooms" in kleine groepen. De ontwikkeling van rapport van studenten verschilt ook in online contexten, en de aard van hoe rapport wordt geïnitieerd en onderhouden in online omgevingen is niet altijd gemakkelijk vergelijkbaar met face-to-face onderwijs. Uiteraard worden beoordeling en feedback ook op verschillende manieren geleverd via asynchrone methoden bij online lesgeven. Duidelijke beoordelingspraktijken, waaronder communicatie van deadlines en beoordelingsvereisten, blijken een positieve invloed te hebben op de betrokkenheid van studenten en het voltooien van cursussen (Thistoll en Yates, 2016). Institutionele en op onderzoek gebaseerde inspanningen om de competenties te karakteriseren die nodig zijn voor effectief online onderwijs (bijv. Goodyear et al., 2001; Dennis et al., 2004; Darabi et al., 2006; International Board of Standards for Training, Performance and Instruction, http://ibstpi.org/, zoals geciteerd in Beaudoin, 2015) suggereren een zekere mate van overlap in de conceptualisering van de kerncompetenties
18 van leraren die vereist zijn voor effectief online onderwijs. Enkele van de belangrijkste online lerarencompetenties die uit de bovengenoemde onderzoeken zijn getrokken, zijn onder meer: communicatie vaardigheden; technologische competentie; het verstrekken van informatieve feedback; administratieve vaardigheden; ontvankelijkheid; het volgen van leren; het bieden van studentenondersteuning. Zonder adequate technologische vaardigheden lopen instructeurs het risico niet in staat te zijn om technologie-gerelateerde problemen op te lossen tijdens live lessen, wat van invloed kan zijn op de toegang van studenten tot leermateriaal. Communicatieve vaardigheden zijn ook van het grootste belang (Easton, 2003). Effectieve communicatie tussen docent en leerling in online leeromgevingen is afhankelijk van tijdige en duidelijke interacties via verschillende formaten (Easton, 2003), waaronder e-mail, chat, vragen in de klas en het geven van beoordelingen en feedback. Bij gebrek aan directere feedbackmethoden die beschikbaar zijn voor docenten op de campus (bijv. persoonlijk overleg), moeten de beoordeling en feedback in online leeromgevingen zo duidelijk en waardevol mogelijk zijn om het begrip van de student te bevorderen (Darabi et al. al., 2006). Online ondersteuning van docenten omvat het effectief monitoren van de voortgang van de leerling, het anticiperen op en oplossen van belangrijke leervragen, en het tot stand brengen en onderhouden van een goede verstandhouding. Gezamenlijk bepalen dit soort competenties de effectiviteit van online docenten en daarmee de studentenervaring. Hoewel deze elementen goed ingeburgerd zijn als effectieve praktijk in online onderwijs, bestaat er aanzienlijk meer druk op deze factoren wanneer inhoudslevering, beoordeling, feedback en communicatie plaatsvinden binnen een beknopt tijdsbestek van 6 tot 8 weken. Naast studentgerelateerde voordelen zijn er aanwijzingen dat online instructeurstraining voordelen kan bieden aan instructeurs zelf (Roblyer et al., 2009). Deze voordelen doen zich zowel voor door uitbreiding van directe vaardigheden voor de instructeur (dwz professionele ontwikkeling) om vertrouwen op te bouwen in online omgevingen, als ook door vaardigheden die overdraagbaar zijn naar contexten op de campus (Roblyer et al., 2009), waardoor een breder institutioneel voordeel. Roblyer et al. (2009) merken een soort "reverseimpactfenomeen" op waarbij leraren verbeteringen in hun vaardigheden hebben ervaren in face-to-face onderwijs door online onderwijsvaardigheden te verbeteren. Hoewel deze auteurs de uitkomsten baseerden op K-12-leraren, is het waarschijnlijk dat de voordelen die leraren ervaren (bijvoorbeeld verbeterde zelfreflectie op les- en beoordelingsmethoden; verhoogde gevoeligheid voor de behoeften van studenten) even relevant zijn voor tertiaire leraren op de campus . Het is echter ook belangrijk om rekening te houden met de milieuuitdagingen die worden veroorzaakt door intensievere lestijden. Instructeurs die inhoud in kortere tijdsblokken leveren, hebben minder tijd om na te denken over de inhoud, deze aan te passen en aan te passen vóór de volgende aflevering van de unit, en daarom kan het herontwerp van de unit en de ontwikkeling van inhoud een grotere uitdaging zijn in intensieve online omgevingen.
19 Effectieve online instructeurs hebben een directe en belangrijke rol bij het beïnvloeden van de studentenervaring, aangezien instructeurs vaak het 'gezicht' van een online cursus zijn. Eerdere studies hebben de aanwezigheid van docenten benadrukt als een van de meest kritische factoren die verband houden met online succes van studenten (Easton, 2003; Menchaca en Bekele, 2008; Kennette en Redd, 2015; Kim en Thayne, 2015). Bij gebrek aan de rijkdom aan interacties die beschikbaar zijn voor studenten op de campus, worden instructeurs een nog belangrijker "ingrediënt" bij het betrekken, behouden en afstuderen van online studenten. Docenten spelen ook een sleutelrol bij het motiveren van studenten tijdens hun online studie (Bolliger en Martindale, 2004), aangezien docenten vaak het enige persoonlijke contactpunt zijn dat op enig moment aan studenten wordt geboden. Het reactievermogen en de beschikbaarheid van docenten is naar voren gekomen als een belangrijke voorspeller van online studenttevredenheid, in die zin dat gebrek aan tijdige feedback of trage communicatietermijnen van docenten afbreuk doen aan de online studententevredenheid (Bolliger en Martindale, 2004). Het is duidelijk dat de ontwikkeling van de opleiding van instructeurs een essentieel onderdeel is van een effectieve institutionele voorbereiding op volledig online cursussen, zodat docenten de reeks vaardigheden kunnen ontwikkelen die nodig zijn om met succes online les te geven. Als we kijken naar de toepasbaarheid van lerarencompetenties op een intensieve online omgeving, is het redelijk om aan te nemen dat de snellere aard van intensief leren een grotere competentie vereist met betrekking tot bepaalde vaardigheden van leraren. Het opbouwen van lerarencompetenties is een proces dat institutionele planning en reflectie vereist bij het overwegen van een overstap naar een intensiever online aanbod van opleidingen, zodat instructeurs worden ondersteund om te floreren en studenten kunnen profiteren van kwaliteitsonderwijs. Het Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)-model, voorgesteld door Mishra en Koehler (2006) (zie figuur 1 hieronder) biedt een nuttig kader om de competenties van leraren op meerdere niveaus te bekijken, en we kunnen dit model toepassen om de vaardigheden van leraren te beschouwen in intensieve online omgevingen.
20 Figuur 1. Het Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)-model (Mishra en Koehler, 2006). Verveelvoudigd met toestemming van de uitgever, © 2012 by tpack.org. Het TPACK-model bevordert een zinvolle integratie van technologie, inhoudelijke kennis en pedagogiek (Mishra en Koehler, 2006). Het vermogen van een instructeur om technologie te gebruiken als basis voor tijdige, responsieve en duidelijke feedback wordt dus nog belangrijker in een intensieve online omgeving, wat nog kan worden verergerd door een gebrek aan tijd om technische problemen of problemen met de systeemtoegang op te lossen. Aangezien technologie inherent is ingebed in de levering van inhoud en van invloed is op de benaderingen van lesgeven, moet technische competentie ook worden benadrukt naast inhoudsvaardigheid en pedagogische kennis voor docenten die online les willen geven, vooral in intensieve omgevingen. Het is duidelijk dat de eisen op al deze vaardigheidsgebieden waarschijnlijk zullen worden verhoogd in een intensieve leveringsomgeving, en verder onderzoek om de aard van eventuele aanvullende vaardigheidseisen in intensieve online omgevingen te begrijpen, zou waardevol zijn. Online leren: kritieke factoren Effectieve benaderingen van online onderwijs moeten ook rekening houden met de basiscompetenties en kenmerken van leerders. Demografisch zijn er consistente verschillen tussen studenten op de campus en online studenten (Bailey et al., 2014). Zo blijken meer vrouwen dan mannen online studiewijzen te kiezen (Price, 2006). Verder zijn online studenten doorgaans ouder dan studenten op de campus, en velen zijn "volwassen" studenten tussen de 25 en 50 jaar (Moore en Kearskey, 2005). Dit biedt ook een rijke kans om de leeromgeving
21 te verbeteren door enkele van de levenservaringen van oudere leerlingen online op te nemen (Boston en Ice, 2011; O'Shea et al., 2015). Greenland en Moore (2014) merkten ook op dat onverwachte werkverplichtingen en/of drukke werkschema's kunnen bijdragen aan de onderbrekingen en stopzettingen van studenten. Met betrekking tot factoren die van invloed zijn op de keuze van studenten om online te studeren, zijn er aanwijzingen dat studenten die ervoor kiezen om online te studeren, voor flexibiliteit (d.w.z. gemak) kiezen boven de gepercipieerde waarde van studeren op de campus (Bolliger en Martindale, 2004). Deze flexibiliteit krijgt waarschijnlijk prioriteit omdat veel online studenten zich in een latere levensfase bevinden dan jongere studenten op de campus, waarbij studie moet worden gehuisvest rond werk en gezinsverplichtingen. De bron van een vereiste voor flexibiliteit brengt echter ook extra complicaties met zich mee: factoren zoals leeftijd, geslacht, opleidingsgeschiedenis, werkverplichtingen en gezinsverplichtingen blijken op hun beurt allemaal van invloed te zijn op de voltooiingspercentages in instellingen voor tertiair onderwijs ( Tsay et al., 2000; Colorado en Eberle, 2010). Online lerende worden stelt andere eisen aan studenten. De fundamentele kwaliteit en aard van de studentenervaring verschuift in online leeromgevingen naar een grotere afhankelijkheid van asynchrone communicatiemiddelen. Interacties vinden ook plaats via een verscheidenheid aan methoden, waaronder interactie van leerling tot inhoud, van leerling tot instructeur en interactie van leerling tot leerling (peer) (Bolliger en Martindale, 2004). Dit vereist een meer proactieve, zelfgestuurde benadering van de kant van studenten (Brown, 1997; Tsay et al., 2000; Khiat, 2015; Kırmızı, 2015). Zelfregulerend leren, waarbij leerlingen metacognitieve vaardigheden gebruiken om hun leerproces te plannen, uit te voeren en erop te reflecteren, wordt steeds vaker in verband gebracht met betere academische prestaties (Johnson, 2015; Khiat, 2015). Actieve betrokkenheid bij academisch materiaal, en met instructeurs en collega's, is benadrukt als een kerncomponent van succesvol leren voor studenten (Pascarella en Terenzini, 2005). In één onderzoek bleek gebrek aan sociale interactie de grootste barrière te zijn voor online succes van studenten (Muilenburg en Berge, 2005). Betekenisvolle connecties met de instelling zijn een belangrijk ingrediënt in studentenbetrokkenheid (Pascarella en Terenzini, 2005). Niet alle verantwoordelijkheid voor een effectieve betrokkenheid bij online cursussen ligt echter bij de student. Er is een institutionele en facultaire verantwoordelijkheid om een inclusieve, ondersteunende structuur te creëren waar studenten sociale interacties kunnen aangaan en een gevoel van (online) gemeenschap kan worden bevorderd, zoals blijkt uit onderzoeksresultaten van Garrison en collega's bij het toepassen en uitbreiden van de Community of Inquiry-model (bijv. Garrison et al., 2000; Aragon, 2003; Garrison en ClevelandInnes, 2005; Garrison en Arbaugh, 2007) (zie figuur 2 hieronder).
22 Figuur 2. Community of Inquiry-model (Garrison et al., 2000). Overgenomen met toestemming van de auteur. Dit gevoel van verbondenheid is een belangrijk onderdeel dat van invloed is op de betrokkenheid van studenten en kan fungeren als een buffer tegen uitval (Oomen-Early en Murphy, 2009). Naast het begrijpen en promoten van de factoren die het lidmaatschap van een online gemeenschap kunnen vergroten, heeft de faculteit ook de verantwoordelijkheid om de voortgang van studenten te volgen en eventuele vroege tekenen van moeilijkheden of terugtrekking aan te pakken (Beaudoin, 2002; Dennen, 2008). Een aantal factoren en situaties kunnen een belemmering vormen voor de betrokkenheid van studenten bij online studeren, en het is al lang bekend dat online-omgevingen te maken hebben met hogere uitstroompercentages dan studiemethoden op de campus (Oomen-Early en Murphy, 2009). Veel van deze elementen komen voort uit de unieke uitdagingen en kansen van online leeromgevingen die hierboven zijn besproken: technische problemen; waargenomen isolatie; uitdagingen balanceren studie; werk- en gezinsverplichtingen; verwarring met inhoud; slechte academische prestaties; of gebrek aan motivatie.
23 Het is dus een cruciale institutionele verantwoordelijkheid om te begrijpen hoe de bereidheid of paraatheid van studenten voor online studie het beste kan worden gemeten. Een reeks recente onderzoeken heeft getracht de belangrijkste factoren te karakteriseren die ten grondslag liggen aan de bereidheid tot online onderzoek (Vonderwell, 2004; Watkins et al., 2004; Pillay et al., 2007; Mercado, 2008; Dray et al., 2011; Farid, 2014 Wladis et al., 2016). Gezamenlijk benadrukken deze onderzoeken het belang van technische vaardigheden, effectief tijdbeheer, individuele verschillen (vooral zelfgestuurd of zelfregulerend leren), financiële middelen en online zelfeffectiviteit als elementen van paraatheid. Er is ook een reeks maatregelen ontwikkeld en gevalideerd om de bereidheid van leerlingen voor online leren te beoordelen (Kerr et al., 2006; Mercado, 2008; Hung et al., 2010; Dray et al., 2011), maar er is ruimte in de toekomst onderzoek om het begrip bereidheid van studenten directer te beschouwen, aangezien het betrekking heeft op gereedheid voor intensief online leren. In deze modus zou men kunnen stellen dat er een grotere verantwoordelijkheid is voor de faculteit om studenten bij aanvang te screenen, om mogelijke belemmeringen voor een succesvolle online studie-ervaring te voorkomen en weg te nemen. Verder wordt een meer holistische benadering aanbevolen voor het definiëren van de bereidheid van studenten die belangrijke psychologische, technologische, situatie- en leergerelateerde bijdragen aan de gereedheid voor intensieve online studie omvat. Intensieve online cursussen zullen waarschijnlijk veel van dezelfde voordelen en uitdagingen met zich meebrengen voor studenten als niet-intensieve cursussen. Het is echter opmerkelijk dat het hogere tempo van de leeromgeving dat inherent is aan intensieve cursussen, betekent dat zowel studenten als docenten minder tijd hebben om belangrijke problemen aan te pakken, remediërende ondersteuning te bieden of onbedoelde technische of leervertragingen te corrigeren. Het proces van het monitoren van de voortgang van studenten en mogelijke barrières is dus van het grootste belang in intensieve online leeromgevingen. Online omgeving: Studentenondersteuning en welzijnsdiensten Het overwegen van studentenondersteunende diensten wordt van het grootste belang in intensieve online omgevingen, waar verstoringen van technologie of een gebrek aan ondersteunende diensten een aanzienlijke belemmering kunnen vormen voor de betrokkenheid van studenten bij het leren. Studenten die cursussen volledig online volgen, hebben vaak beperkte toegang tot de hele reeks ondersteunende diensten die een universiteit biedt, in vergelijking met hun tegenhangers op de campus (Lee, 2010). De 'vier pijlers' van het ondersteunen van studentensucces (zie figuur 3 hieronder) zijn vaak de immateriële zaken die docenten als vanzelfsprekend beschouwen bij het aanbieden van volledig online cursussen. Deze pijlers omvatten online-vriendelijke academische ondersteuning (Coonin et al., 2011; Huwiler, 2015), hulp bij navigatietechnologie (Lee, 2010), gezondheids- en welzijnsfaciliteiten (Anderson, 2008), en een gevoel van verbondenheid, of gemeenschap (Kumar en Heathcock, 2014).
RkJQdWJsaXNoZXIy NzYwNDE=